ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

Этапы развития личности — это этапы постепенного включения ребенка в многообразные социальные отношения с одновременным формированием целостной и иерархизированной структуры личности. Другими словами, в процессе личностного развития формируются определенные социальные ориентиры по отно-шению к себе и другим.
Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития — естественного (биологического) и социального (культурного).
«Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» (Выготский Л. С. - Т. 3. С. 31).
Таким образом, задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского организма, так и отклонениями, выражаясь словами Л. С. Выготского, в собственно культурном развитии ребенка. В результате неблагоприятных условий воспитания, часто в сочетании с легкими нарушениями функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формирование личности. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.
Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет, прежде всего, сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка, оптимальной форме его функционирования.
Особенности темперамента как психофизиологической основы личности у детей с ЗПР
Согласно современным исследованиям, особенности личности, являясь содержательно независимыми по отношению к свойствам темперамента, непосредственно испытывают на себе его влияние в части энергетических компонентов деятельности и поведения, а именно:
• в уровне общей активности,
• ритмичности деятельности организма,
• характере реакций на любое воздействие,
• реакции на новое,
• уровне интенсивности эмоциональных реакций,
• качестве настроения,
• способности к концентрации внимания,
• настойчивости в достижении целей и
• адаптируемости к изменяющимся условиям.
Перечисленные выше характеристики деятельности и поведения, будучи тесно связанными со свойствами нервной системы, являются по сравнению с другими психическими особенностями наиболее стабильными и неизменными.
Обусловливая индивидуально-типический стиль взаимодействия ребенка с окружающим миром, темперамент является базой для формирования характера, выражающегося в устойчивом отношении к окружающему миру и самому себе и проявляющегося как в познавательной деятельности, так и в общении.
В дошкольном возрасте, начиная с младенческого периода, по критерию обеспечения успешной социально-психологической адаптации выделяют легкий, промежуточный и трудный темперамент.
Легкий темперамент. По большинству характеристик ребенок не проявляет выраженного своеобразия, которое может послужить основой для дезадаптации и негативного восприятия окружающими.
Промежуточный темперамент. По 4 —5 характеристикам ребенок выглядит несколько своеобразно (например, интенсивная негативная реакция на новые стимулы, сопровождающаяся плохой адаптацией, сниженным фоном настроения и низким порогом ответной реакции на воздействия).
Трудный темперамент. Более чем по 5 показателям у ребенка наблюдается своеобразие реакций, ведущее к выраженным трудностям во взаимодействии с окружающими.
Кроме того, в дошкольном возрасте можно обнаружить формирование систем темпераментных характеристик, свойственных тому или иному темпераменту (меланхолическому, сангвиническому, флегматическому или холерическому). Сам по себе темперамент не является ни плохим, ни хорошим, но в зависимости от своеобразной комбинации трех основных свойств нервной системы (силы —слабости; уравновешенности —неуравновешенности; подвижности —инертности) каждый темперамент имеет свои сильные и слабые стороны, неучет которых ведет к формированию нежелательных черт личности, дезадаптивному поведению, может явиться причиной детской нервности.
У детей с ЗПР наблюдается преобладание трудного (44%) и промежуточного (28%) темпераментов по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, у которых легкий темперамент составляет 44 % (по сравнению с 28 % при ЗПР), а трудный — 20 %'.
Данные неопубликованного дипломного исследования Е.Тимошенко, выполненного под руководством Л. В. Кузнецовой, в котором использована шкала определения темперамента Т.Чесса.
Наиболее часто встречающимися признаками трудного темперамента у дошкольников с ЗПР являются:
• повышенная моторная активность;
• высокая отвлекаемость;
• низкая выносливость;
• нарушения настроения.
Таким образом, уже на уровне темпераментных особенностей у детей с ЗПР имеются предпосылки для формирования эмоционального дисбаланса и возникновения трудностей в организации своего поведения и деятельности. Если к этому добавляется неучет со стороны социального окружения наиболее уязвимых сторон психосоциального развития таких детей, то создаются прямые предпосылки для формирования патохарактерологических особенностей личности в более старшем возрасте.
Поскольку одной из характеристик, которую обусловливает темперамент, является эмоциональность, то можно сказать, что уровень эмоционального интеллекта при ЗПР будет ниже, чем при нормальном развитии, что создает определенные трудности в эффективной социализации.
Как пишет И. А. Коробейников, «процесс социализации значительной части детей с легкими формами психического недоразвития характеризуется рядом особенностей, в формировании которых заметная роль принадлежит механизму генерализации первично-органической интеллектуальной недостаточности под влиянием негативных микросоциальных факторов». В частности, непосредственно в связи с повышенной эмоциональной неустойчивостью находится сниженный порог к возникновению и закреплению всякого рода страхов. Так, в целом было установлено, что количество страхов на одного дошкольника с ЗПР превосходит в 1,5 раза количество страхов, приходящихся на дошкольника с нормальным развитием. Так что, если в норме в дошкольном возрасте ребенок «имеет право иметь» (по данным А.И.Захарова) до 6 —8 страхов, при ЗПР эта цифра может доходить до 10— 12 (Н.В.Новикова, Л.В.Кузнецова, Е.В.Васильева).
В результате использования различных методов (доверительная беседа с самим ребенком, анкетирование родителей, рисование страшных снов, применение CAT -- теста детской апперцепции) были выявлены как общие, так и специфические закономерности структуры детских страхов в норме и при ЗПР. Общим было нали-чие страха смерти. По мнению А. И. Захарова, это естественный возрастной страх, возрастное отражение формирующейся концепции жизни с обязательным присутствием в ней и смерти. В остальном детям с ЗПР свойственны страхи, типичные, скорее, для детей более младшего возраста: боязнь сказочных персонажей, животных, темноты. Страхи детей с ЗПР характеризуются повышенной интенсивностью, отрицательно влияют на развитие ребенка, его повседневное поведение и социализацию.
Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что коммуникативная компетентность личности — единое сложное образование, сумма трех различных по своим психологическим основаниям компонентов: когнитивного, поведенческого и эмоционального.
Когнитивный компонент связан с познанием другого человека. Данный компонент включает способности встать на точку зрения другого человека, предвидеть его поведение, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми, и пр. Обычно эти способности выражаются терминами «социальный интеллект» или «социальные когниции».
Поведенческий компонент отражает способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и пр. Именно эти способности обычно оказываются существенными при формировании избирательных предпочтений детей.
Эмоциональный компонент включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию; чувствительность к другому, способность к сопереживанию и сорадованию, внимание к переживаниям и действиям сверстников.
Остановимся на характеристике некоторых составляющих каждого из обозначенных выше компонентов.
Эмпатия как способность понять другого человека представляет собой сложное психологическое образование, которое позволяет откликаться на эмоциональные состояния другого человека, понимать его и на этой основе оказывать помощь. В эмпатии выделяют непосредственно эмоциональный компонент (способность к сопереживанию, разделению эмоций) и «интеллектуализированный» (способность к действенному сочувствию на основе эмоционального дистанцирования от захватывающих другого человека эмоций).
Было проведено специальное сравнительное исследование способности к эмпатии умственно отсталых детей и детей с ЗПР в сравнении с нормой (О. К. Агавелян, 1999). Учащимся VI—VII классов предлагалось три неоконченных рассказа. Один из персонажей является источником конфликта (ребенок, взрослый или животное), другой (обычно главный герой) — пострадавшим. Затем задаются три вопроса относительно эмоционального отношения к ситуации и главному герою, относительно необходимых действий, которые бы ребенок совершил на месте героя, и относительно подобной ситуации в жизни.
Полученные результаты позволили сделать следующие выводы: в целом дети с ЗПР по уровню эмпатии ближе к нормально развивающимся сверстникам, чем к умственно отсталым.
У всех трех групп способность к сочувствию сверстникам выше, чем к взрослым и животным.
У подростков с возрастом происходит заметное снижение чисто ситуативного эмоционального компонента эмпатии наряду с ростом сочувственно-действенного, что говорит о развитии у них более глубоких эмоционально-действенных отношений, позволяющих успешно формировать и поддерживать круг общения.
Приведем текст рассказа, анализ которого выявляет способность детей к эмпатии.
Текст 2. Томка
«Человек был стар и одинок. Он очень любил собак и очень не любил приходить в свою пустую квартиру, где уже несколько лет жил один. Он был стар и боялся, что не успеет вырастить щенка, поэтому он попросил своих знакомых найти ему взрослую собаку. Ему нашли Томку. Пес очень понравился, но хозяева очень плакали, когда его продавали. А собаку продавали потому, что охотиться с ней было негде. Человек привел собаку домой. Томка ничего не ел и не пил. Новый хозяин попробовал накормить пса, но тот чуть было не бросился на него. Ночью, когда хозяин ворочался на диване, пес рычал. Прошла ночь. Прошло три дня. Томка не смог привыкнуть к новому хозяину. Человек очень полюбил его за верность. Ему очень хотелось помочь собаке и оставить у себя. Но он знал, что собака этой породы, если долго не привыкает, то погибает».
Вопросы.
1.Как бы вы закончили рассказ?
2. Как бы вы поступили на месте старого человека?
3. Жалко ли тебе кого-нибудь из них? Если жалко, то кого больше?
Особенности восприятия и понимания эмоций человека
Имеющиеся данные говорят о том, что детям с ЗПР при рассмотрении изображения значительно легче опознавать эмоциональные состояния людей в контексте общей ситуации (сюжета), чем по выражению лиц или по выразительным движениям (Т. З. Стернина). Кроме того, было обнаружено определенное сходство в опознании эмоциональных состояний всеми группами детей, а именно, все они лучше опознают радость и гнев, хуже страх.
Дети с ЗПР опознают эмоцию страдания лучше, чем нормально развивающиеся сверстники.
В целом все дети младшего возраста (дошкольного и младшего школьного) лучше воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков.
При изучении опознания пяти эмоциональных состояний (радости, гнева, страха, удивления и грусти) по различным частям лица (рта и бровей) выяснилось, что при существовании определенного разброса показателей отмечаются определенные закономерности, свойственные детям данной категории и характеру ЗПР. В частности, было установлено, что дети с более выраженной ЗПР и ЗПР, обусловленной социальной депривацией, хуже опознают эмоциональные состояния по мимике лица. Об этом свидетельствуют и их ответы, например эмоцию удивления одна девочка определила как «красивое настроение», другой вариант ответа: «Он что-то почувствовал».
Детям с ЗПР и нормально развивающимся больше говорит об эмоциональном состоянии линия рта. По линии бровей дошкольники определили гнев, грусть, и всем оказалось недоступно опознание страха и удивления. Дошкольники с ЗПР психогенного происхождения испытывают трудности при определении эмоциональ-ных состояний по линии бровей, а дети с ЗПР, имеющие при этом дополнительные речевые нарушения, хуже опознают эмоции по линии рта.
Особенности коммуникации
Для изучения представления о коммуникативных жестах можно использовать игру «Молчанку», предложенную Л. П. Григорьевой для изучения невербальных средств коммуникации у детей с нарушениями зрения. В качестве критериев владения жестами используются часто употребляемые жесты нормально развивающихся детей, используемые ими в свободной деятельности.
Дошкольники с ЗПР правильно используют жесты, обозначающие указание, отрицание, согласие и незнание, реже и не всегда правильно ими используются жесты приветствия и одобрения. Было замечено также, что для передачи какой-либо информации дети с ЗПР используют свою индивидуальную систему кодирования, в которой жесты не всегда соответствуют общепринятой системе.
Дети с ЗПР имеют тягу к контакту с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают.
А у некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его.
В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности (Кэмпбэлл, 1977). В результате отрицательной обратной связи у этих детей зачастую формируется агрессивно-защитный тип поведения. В ситуациях постоянного отвергания или неудач дети с ЗПР реагируют обычно на уровне более низкой стадии развития, используя примитивные реакции, так как найти конструктивный выход из таких ситуаций они не в состоянии.
У детей с ЗПР наблюдается несколько способов разрешения конфликтных ситуаций (Sturma, 1982):
• агрессия, направленная или непосредственно на объект, каким могут быть дети младшего возраста, физически более слабые дети, животные, или на вещи;
• бегство. Ребенок «убегает» от ситуации, с которой он не может успешно справиться, например отказывается от посещения детского сада. Наиболее специфической формой бегства является «уход в болезнь», что может проявляться в невротических соматических реакциях, например в утренней рвоте, болях в животе, головных болях и пр.
• регрессия (возврат на более низкий уровень развития) также является достаточно частой реакцией ребенка с ЗПР. Он не хочет быть большим и самостоятельным, так как это приносит одни неприятности;
• отрицание трудностей и неадекватная оценка реальной ситуации. Ребенок вытесняет из сознания слишком травмирующую действительность, в которой он всегда терпит неудачи и которой он не может избежать.
Результаты социометрического исследования состояния межличностных взаимоотношений в группе дошкольников с ЗПР в сравнении с группой нормально развивающихся сверстников показали в целом менее благоприятную социальную ситуацию. В частности, анализ результатов социометрического исследования по-казал довольно низкий уровень благополучия межличностных отношений. Значительное число детей (70%) оказалось в неблагоприятных статусных группах «изолированных», «непринятых». Индекс «изолированности» превысил установленные границы и составил 30%. Низким оказался также взаимный выбор детьми друг друга. Не было в социометрической структуре их группы и так называемых «звезд» («предпочитаемых»).
В группах детей с ЗПР в сравнении с группой массового детского сада было очень мало перекрестных выборов между девочками и мальчиками. Дети с ЗПР в основном предпочитали сверстников своего пола. Сравнительный анализ критериев выбора партнера для общения нормально развивающихся детей и детей с ЗПР показал, что между ними существуют различия: среди детей с ЗПР в основном были дети, выделяющие положительные качества сверстников: «хороший, дает игрушки, не дерется, добрый». Также были дети, отнесенные нами к группе без осознанного мотива выбора: «просто нравится»; среди нормально развивающихся дошкольников наибольшее число детей ставили на первое место интерес к совместной деятельности — игре. Некоторые дети выделили дружеские отношения.
Таким образом, анализ критериев выбора партнера для общения показал, что для дошкольников с ЗПР наиболее предпочтительными оказываются общие положительные качества, личностные свойства сверстника. А для нормально развивающихся детей при несомненной значимости положительных личностных качеств партнера по общению ведущим мотивом становится интерес к главной деятельности дошкольного возраста — игре.
Было проведено специальное исследование , в котором дошкольники должны были сложить разрезную картинку (по одной на каждого) из элементов, которые были разделены между всеми членами группы. Только при условии кооперации задание могло быть выполнено группой.
В итоге в группах нормально развивающихся детей и детей с ЗПР были выявлены разные уровни сформированности базовых навыков эффективного общения — навыков сотрудничества.
У детей с ЗПР этот уровень оказался довольно низким. Вначале они были растеряны и не могли самостоятельно решить эту трудную задачу — каждому собрать свою картинку, некоторые части которой находятся у других детей.
После помощи экспериментатора, заключающейся в подсказке, что можно меняться частями картинок, сложил картинку ребенок, у которого было больше всего частей и которому помог другой мальчик, давший недостающую часть. Но это была един-ственная попытка сотрудничества. Другие дети, после того как поняли суть задания, или пытались отнять недостающие части у других детей, или проявляли пассивность и отказывались от деятельности. Одна девочка даже заплакала и убежала, так как не хотела попросить часть картинки у другой девочки, а отнять не смогла. Практически все дети были ориентированы лишь на то, чтобы собрать только свою картинку, не обращая внимания на желания других детей — партнеров по деятельности.
Были дети, которые вообще не проявляли инициативы, а только смотрели, как собирают картинки другие ребята, и ждали помощи от экспериментатора. Помощь взрослого на протяжении всего эксперимента была максимальной, только в этих условиях дети смогли разрешить трудную ситуацию и достичь положительного результата. Время выполнения этого задания дошкольниками с ЗПР составило 12 мин.
У нормально развивающихся детей ситуация была значительно лучше. Так, при небольшой помощи вначале, после объяснения, как можно собрать целую картинку, дети действовали в основном самостоятельно. Чаще, чем дети с ЗПР, они бесконфликтно менялись частями, пытались найти части картинки для своего товарища, помогали друг другу сложить целую картинку. Но и у них наблюдались разногласия, например не отдавали не нужную себе, но нужную товарищу часть картинки. Однако в целом картина была намного благоприятнее, чем в группах детей с ЗПР.
Данная деятельность заняла у нормально развивающихся дошкольников вдвое меньше времени (7 мин) и не потребовала значительной помощи взрослого.
Анализируя полученные результаты эксперимента, можно сделать вывод, что дети с ЗПР не владеют адекватными способами сотрудничества, у них оказываются несформированными навыки кооперации, а это необходимые составляющие процесса эффективного общения.
Все это может обусловливать развитие неблагоприятных межличностных отношений в группе дошкольников, способствовать закреплению у детей негативных поведенческих и личностных качеств.
Неумение наладить продуктивные отношения с окружающими, отклоняющийся тип поведения, низкая или неадекватно завышенная самооценка у детей с ЗПР может способствовать развитию негативных личностных отношений и антисоциальных тенденций в подростковом возрасте.
Было проведено специальное исследование особенностей поведения подростков с различной патологий развития (умственная отсталость и ЗПР) в конфликтной ситуации в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (О.К. Агавелян, 1999). Оказалось, что из пяти типичных способов выхода из конфликтной ситуации (сотрудничество, соперничество или конфронтация, компромисс, приспособление, избегание) уровень соперничества в группе ЗПР самый высокий, особенно у мальчиков — на уровне 49% и от VI к VIII классу наблюдается рост данной тенденции. Аналогичная тенденция наблюдается и у умственно отсталых детей. Автор объясняет рост конфронтирующих тенденций в общении определенной нереализованностью стремлений, сочетающейся с ростом потребности в социальном признании и самоутверждении. У нормально развивающихся подростков в целом наблюдается рост показателей сотрудничества, отсутствует болезненное стремление к личному самоутверждению.
Таким образом, актуальной проблемой на сегодняшний день в воспитании детей с ЗПР, при определенной несформированности у них навыков коммуникации, является обучение их умению эффективно общаться, снижение агрессивных тенденций в поведении, снятие защитных реакций, обособленности, включение в жизнь группы, накопление опыта положительного взаимодействия.
Мотивационно-потребностная сфера детей с ЗПР
Первые исследования мотивационно-потребностной сферы детей с ЗПР были выполнены в связи с изучением причин школьной неуспеваемости младших школьников и необходимостью выработки психолого-педагогических подходов к ее преодолению.
Изучалась система побудителей деятельности, прежде всего учебной, у младших школьников с ЗПР. Оказалось, что дети с ЗПР приходят в школу с недостаточно развитой в сравнении с нормально развивающимися сверстниками системой побудителей.
Особенности наблюдаются по всем трем основным группам мотивов: внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка) и промежуточно-соревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижениями других).
Из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения целостного привычного функционирования (Н.Л.Белопольская, Л.В.Кузнецова), в то время как у нормально развивающихся сверстников ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы, связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладению новыми умениями, знаниями и навыками, и широкие социальные (Л. И. Божович), отражающие потребность ребенка занять определенное положение в системе доступных ему общественных отношений. Кроме того, отмечается, что дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги (опасности не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию) их продуктивность в большинстве своем падает, хотя у некоторой части детей возникает мобилизация сил. В связи с последним отметим факт повышенной значимости для дошкольников и младших школьников с ЗПР (вплоть до подросткового возраста) положительных поддерживающих отношений со стороны близких взрослых (Л.В.Кузнецова, Р.Д. Тригер). Это, с одной стороны, обусловливает их повышенную чувствительность и ранимость в ситуации критических
замечаний со стороны взрослых, а с другой — в этом заключен определенный потенциал познавательного и социального развития детей данной категории.
Мотивационная сфера детей с ЗПР, так же как, впрочем, и другие стороны его психики, дисгармонична с точки зрения соотношения реального уровня развития (как правило, несколько более низкого) и потенциальных возможностей. Это проявляется в расхождении между «знаемыми» и «реально действующими мо-тивами». Наиболее ярко это проявляется в аспекте анализа мотивационной готовности ребенка к предстоящему школьному обучению (Л.В.Кузнецова, 1981). В отличие от умственно отсталых Дошкольников, которые не имеют адекватных представлений о предстоящей школьной действительности, дети с ЗПР имеют до-статочно правильные представления о характере предстоящей учебной деятельности, о соотношении времени, отводимого на уроки и перемены, об ожиданиях учителей и т.д. Однако эти знания не являются для них побуждающими, как это наблюдается у нормально развивающихся сверстников, наоборот, они в большинстве своем предпочитают сохранить дошкольный алгоритм жиз-недеятельности.
Особенности образа Я при ЗПР
Результаты изучения половозрастной идентификации у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (Н.Л.Белопольская, 1999) показывают, что дети с более выраженной задержкой не только не хотят двигаться вперед по возрастной линии, но предпочитают быть младенцами, получать все от окружающих без малейших на то усилий.
Приведем данные по самопрезентации дошкольников с ЗПР.
При выполнении графических автопортретов и портретов друзей дошкольники с ЗПР стремятся к передаче сходства с оригиналом. Для этого они применяют те же «технические» приемы, что и их ровесники среди детей других категорий (Е. А. Чернышева, 2001; М.А.Кулакова, 2001). В частности, в своей графической деятельности они проецируют присутствующие особенности физического Я: например, девочка с ЗПР, рисуя подругу-шатенку, целенаправленно выбирает оранжевый карандаш для обозначения цвета волос и веснушек, другой ребенок с ЗПР, рисуя подругу, носящую очки, отображает их на своем рисунке. На вер-бальном уровне распространенными оказываются следующие два способа самоописания: через умение выполнять какие-то действия и через обладание какими-либо предметами.
Вместе с тем вербальная презентация детей данной группы отличается сужением объема выделенных для самоописания параметров, отмечаются явные затруднения при уточнении, распространении самостоятельно выделенных критериев. За счет этого их автопортреты выглядели скуднее самоописаний нормально развивающихся сверстников. На вербальном уровне у детей с ЗПР находят отражение характерные для них особенности поведения, на которых взрослые, прежде всего, фиксируют свое внимание и дают им негативную оценку (гиперактивность –– повышенное моторное и речевое беспокойство). В «Незаконченных высказываниях» половина детей с ЗПР характеризует свое социальное Я, как «плохого», поясняя свой ответ следующим образом: «Воспи-тателя не слушаюсь... балуюсь...» Объяснить подобную ситуацию, сложившуюся в группе детей с ЗПР, можно тем, что гиперактивность является неотъемлемой составляющей, входящей в структуру дефекта при ЗПР. А гиперактивные дети всегда доставляют воспитателям массу дополнительных проблем, отсюда и огромное количество замечаний, которые гиперактивные дети слышат в свой адрес.
Исследование возможностей самоописания в подростковом возрасте показывает их адекватность, способность к отображению не только черт внешнего облика, но и экспрессивных качеств, в частности таких, как особенности походки. Однако в самоописаниях практически отсутствуют характеристики черт личности, в частно-сти, связанных с познавательной активностью (О. К. Агавелян, 1999).
Описанные выше результаты еще раз подтверждают важность рассмотрения, в социальном контексте, особенностей психофизического развития детей и восприятия этих особенностей самим ребенком и его значимым окружением.
<< | >>
Источник: Неизвестно. Ответы к экзамену по специальной коррекционной психологии. 2010

Еще по теме ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ:

  1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ
  2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ
  3. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ
  4. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ
  5. I. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ
  6. А.Э. Вейц ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ОРГАНИЧЕСКОЙ ПАТОЛОГИЕЙ ЦНС
  7. ГЛАВА ВОЗРАСТНЫЕ И ПОЛОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ
  8. 6. Методики изучения индивидуальных особенностей волевой сферы
  9. Голованова А. С. РЕГУЛЯТОРНЫЙ ФОКУС КАК СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ ФАКТОР ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ
  10. 11.6. НАРУШЕНИЯ В РАЗВИТИИ ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ И ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКАМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
  11. Комракова В.И. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ
  12. 15.1. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ПЕДАГОГОВ
  13. 15.2. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МУЗЫКАНТОВ И АРТИСТОВ
  14. Барминова Е.А. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ПОДРОСТКОВ
  15. 2. Методики изучения индивидуальных особенностей эмоциональной сферы
  16. 15.3. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЕДИЦИНСКИХ РАБОТНИКОВ
  17. Пикалова Ю. В. ОСОБЕННОСТЬ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ ПРИ СОСТОЯНИИ АЛКОГОЛЬНОЙ ЗАВИСИМОСТИ
  18. 16.2. РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДЕНЦЕВ