ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ КЛИНИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ


Оренбургская государственная медицинская академия
Маликов Л.В.
Подготовка будущих клинических психологов сегодня включает решение комплекса задач и осуществляется по следующим видам профессиональной деятельности: научно-исследовательская, психодиагностическая,
консультативная и психотерапевтическая, экспертная, преподавательская, психолого-просветительская, организационно-управленческая, проектно-инновационная и др.
Выпускник по специальности 030401 «Клиническая психология» должен обладать определенным перечнем общекультурных и профессиональных компетенций.
Внедрение в образовательный процесс технологии учебного ролевого взаимодействия позволяет формировать следующие общекультурные и профессиональные компетенции: способность последовательно и грамотно формулировать и высказывать свои мысли; способность учитывать общие, специфические закономерности и индивидуальные особенности психического развития; способность организовать совместную деятельность и межличностное взаимодействие субъектов образовательной среды; способность понимать социальную значимость приобретаемой профессии, ответственно и качественно выполнять профессиональные задачи, соблюдая принципы профессиональной этики; способность к рефлексии способов и результатов своих профессиональных действий [1].
Реализация компетентностного подхода должна предусматривать в сочетании с внеаудиторной работой широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий, таких как: компьютерные симуляции, деловые и ролевые игры, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги.
Удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, определяется главной целью образовательной подготовки специалиста -клинического психолога. В целом в учебном процессе они должны составлять не менее пятидесяти процентов аудиторных занятий.
Интерактивность, трактуемая как непосредственный диалог, обретает в наши дни особое значение, связанное с высоким уровнем развития техники. Как показывает практика, умению строить интересный диалог нужно учить, и технология интерактивного обучения в этом смысле обладает огромными возможностями.
Диалог в учебном процессе выполняет несколько функций: информативную (сообщения о новых фактах, явлениях и т. д.), аналитическую
(сопоставление, сравнение, выявление общего и частного), корректирующую (верифицирование получаемой информации), синтезирующую (объединение различных точек зрения, позиций, результатов).
Специфической чертой учебного диалога является наличие постоянной обратной связи между преподавателями и учащимися, осуществляемой в самых различных формах: устной, письменной, знаковой.
Основные требования к учебному диалогу сводятся к следующему: тематическая направленность, ясность изложения мысли, оптимальная степень детализации информации, продуманная постановка вопросов, соблюдение временных ограничений, толерантность.
Различная степень соблюдения этих требований приводит к тому, что в практике образовательного процесса выделяют различные формы диалога: активный и пассивный.
Наиболее продуктивной формой для реализации всех возможностей учебного диалога является технология интерактивного обучения. Интерактивное обучение - это обучение, погруженное в общение. При этом «погруженное» не означает «замещенное» общением. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы: транслирующие на диалоговые, то есть основанные на взаимопонимании и взаимодействии.
Следовательно интерактивное обучение способно решать педагогические, психологические и социальные задачи, что является одним из важнейших условий образования настоящего и будущего.
Эффективность диалога зависит от целой совокупности факторов: цели и предмета высказываний, отношений между собеседниками, их компетентности в обсуждаемых вопросах, конкретной обстановки общения.
Коммуникативно компетентный педагог, по мнению Н. Е. Щурковой, должен уметь: создавать пластический образ общения с аудиторией; апеллировать к мнению слушателей; рассматривать предмет в его разных ракурсах; соблюдать этические нормы поведения [6].
Важно помнить о том, что к диалоговому обучению нужно готовить не только педагогов, но и обучающихся. Если студент привык к роли объекта деятельности, пассивного принимателя знаний, то трудно ожидать от него быстрой перестройки только потому, что на занятии вводятся новые формы обучения.
Цукерман Г. А. и другие авторы выделяют следующие правила поведения в процессе интерактивного обучения: 1) основное внимание в процессе поиска совместного решения уделяется не личностям, а действиям группы; 2) сознательный отказ от позиции «иждивенца» в учебно-познавательной ситуации; 3) поддержка друг друга в совместной работе; 4) уважение к другим и совместной работе; 5) цель совместной деятельности - найти лучшее решение; 6) лидером в группе может стать каждый; 7) не бояться задавать вопросы на понимание [5].
Цукерман Г. А. рекомендует выявлять в практике интерактивного обучения как позитивные, так и негативные образцы взаимодействия.
Если интерактивные формы используются регулярно, то у студентов формируются продуктивные подходы к овладению информацией, исчезает страх высказать «неправильное» предположение (поскольку на этапе группового обсуждения эту позицию можно скорректировать, а при презентации общих решений вся группа разделяет ответственность за выдвинутое решение), устанавливаются доверительные отношения с одногруппниками, с преподавателем, который готов и к проявлениям нестандартного мышления студентов.
Ролевая организация работы требует постоянного наблюдения со стороны педагога. В связи с этим Д. Джонсон, Р. Джонсон предлагают педагогу руководствоваться следующими правилами: 1) наблюдать за тем как учащиеся участвуют в общей работе; 2) проводить проверку их практических навыков; 3) периодически просить членов группы объяснять групповые ответы; 4) поручать одному члену группы оформлять работу, выполненную другим; 5) предлагать членам группы обучать друг друга тому, что они знают и умеют сами; 6) предлагать учащимся использовать полученные на занятиях знания для решения какой-нибудь проблемы [2].
Анализируя возможности учебного ролевого взаимодействия, мы предполагаем, что роли, разыгрываемые студентами, должны носить постоянный и временный характер. Роль учащегося и роль преподавателя в учебном процессе должны рассматриваться как постоянные, то есть профессионально ориентированные, а роли, которые исполняют студенты во время групповой работы, например: вдохновитель, исполнитель, сомневающийся, - как временные, то есть сопутствующие основной профессиональной направленности.
Прежде всего необходимо знакомить студентов с вариантами ролей педагога. Как показывает практика эти роли складываются в деятельности педагога достаточно быстро.
Не менее важно предоставить возможность студентам выступать в роли ученика. Это связано с тем, что сегодня отношения педагога и учащихся должны строится преимущественно на субъект-субъектном уровне и поэтому особую значимость приобретает способность педагога к эмпатии в отношении своих воспитанников. Это качество будет развиваться, если студент, участвуя в педагогическом взаимодействии, будет «проживать» роль ученика, с учетом присущих личностных характеристик. Каждая проигрываемая роль должна иметь свои отличительные черты и учебную задачу.
Понятно, что во временных ролях постоянные могут претерпевать изменения, корректироваться и даже подавляться. Практика показывает, что не все готовы к принятию новой роли, но часто сами студенты вследствие таких занятий открывают в себе новые стороны, которые, до этого уже существовали, но не были востребованы жизненными ситуациями.
Метод анализа конкретных ситуаций, реализуемый в форме ролевого взаимодействия, позволяет не только формировать профессионально значимые умения (планировать, синтезировать, корректировать), но и способствует формированию профессиональной позиции, которая проявляется в избираемом студентами стиле профессионального поведения.
В рамках учебных курсов, согласно требованиям федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения, должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов.
В условиях гуманизации образовательного процесса и необходимости качественного обновления содержания образования актуальной является задача не только трансляция обучающимся предметных знаний, но и воспитание у них активного, инициативного отношения к процессу познания, базирующегося на осознании целей учения, восприятия себя как субъекта учебной деятельности.
При этом, идея гуманизации должна распространяться на формы и методы обучения, на всю совокупность условий, в которых она протекает. Для достижения поставленных целей необходимо менять характер взаимодействий преподавателя со студентами, принимая тот факт, что каждый из них является уникальной личностью, способной к самосовершенствованию и влиянию на окружающую действительность.
Современные достижения педагогической науки в процессе реализации учебной деятельности из неравновесной, подразумевающей позицию подчинения со стороны обучающегося, в деятельность - сотрудничество равноправных субъектов, позволяют наметить основные тенденции модернизации системы образования.
Главным условием становления субъект-субъектных отношений является изменение подхода к личности. Оно подразумевает изменение содержания, формы педагогического процесса, усиленное внимание к психолого-педагогическим особенностям личности.
Равновесие позиций педагога и учащихся, однако, нельзя понимать упрощенно, оно будет эффективным только при соблюдении ряда условий, например: высокий уровень психологической грамотности педагога; готовность отказаться от традиционных методов обучения.
Важно помнить также и о том, что в полной равновесности позиций нет смысла, так как в этом случае исчезает само основание для педагогического взаимодействия. Ведь если преподавателю нечего предложить, то у студента не возникнет потребности в совместной деятельности.
Неизменно личностной основой совместной деятельности является комплекс «я - другие», отношение к себе и отношение к другим, а также отношение других ко мне.
Особенность учебно-воспитательной совместной деятельности как раз и заключается в том, что в процессе ее осуществления преподаватель и студент вступают как в деловые, так и в личностные отношения. Поэтому перед участниками данного вида совместной деятельности ставится, во-первых, задача профессионального роста каждого участника, а во-вторых, необходим учет индивидуальных проявлений каждой личности. Все вышесказанное ведет к гуманизации, очеловечиванию образовательного процесса.
Необходимым условием эффективной совместной деятельности является наличие обратной психологической связи, она становится толчком к самостоятельному познанию. Современная психологическая наука доказывает, что воспитание и обучение без обратной связи приносит отрицательные результаты. Обратная связь позволяет устанавливать человеческие отношения в процессе познания, гуманизировать их, предполагающие открытость и завершенность.
Среди вариантов оценивания процесса и результата учебного сотрудничества на занятиях можно назвать: 1) определение среднего балла на основании индивидуальных баллов всех членов группы; 2) общую оценку для всех участников на основании одной, произвольно выбранной работы; 3) суммирование индивидуальных баллов каждого члена группы и сравнение с общим результатом, полученным другими группами; 4) изъятие наиболее высокой и наиболее низкой оценки за работу и определение среднего балла на основании оставшихся оценок; 5) итоговую оценку, которая может состоять из суммы среднегруппового балла и особого балла за качество сотрудничества.
Возможно иногда с вопросом об оценке деятельности группы обратиться к самим студентам.
Предлагаемые варианты оценивания максимально приближают нас к еще одной специфической характеристике интерактивного обучения: групповой и личностной рефлексии [3].
По мнению авторов рефлексивные умения развиваются в процессе учебной деятельности через специфические приемы, например: «остановка», «фиксация», «отстранение», «объективизация», «оборачивание». Помогают учащимся освоить эти рефлексивные приемы осознания себя в учении, своих действий, своих эмоциональных состояний вопросы педагога: Легко ли работать в группе? Что помогает и что мешает общей работе? и т.п.
Таким образом, по мнению Р. Л. Хона, интерактивное обучение следует рассматривать как многомерное явление, предполагающее решение трех ключевых задач: учебно-познавательной, коммуникативно-развивающей, социально-ориентированной, а также отвечать пяти основным требованиям: положительная взаимозависимость, непосредственное взаимодействие, индивидуальная ответственность, развитие навыков и оценка совместной работы [4].
ЛИТЕРАТУРА
Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А. А. Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991.
Джонсон Д., Джонсон Р. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве [Текст] / Д. Джонсон, Р. Джонсон. - СПб.: Экономическая школа, 2001.
Конюхов Н. И. Словарь-справочник по психологии [Текст] / Н. И. Конюхов. - М., 1996.
Хон Р. Л. Педагогическая психология. Принципы обучения [Текст] / Р. Л. Хон. - М.: Деловая книга, 2002.
Цукерман Г. А. Виды общения в обучении [Текст] / Г. А. Цукерман. -Томск: Пеленг, 1993.
6. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии [Текст] / Н. Е.
Щуркова. - М.: Общество России, 1998.
<< | >>
Источник: МАТЕРИАЛЫ XI международной научно-практической конференции. ПСИХОЛОГИЯ И МЕДИЦИНА: ПУТИ ПОИСКА ОПТИМАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ. 2011

Еще по теме ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ КЛИНИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ:

  1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ КЛИНИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ В ВУЗЕ
  2. 2.2 ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ, РАЗВИВАЮЩИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ.
  3. Щербаков Н.В. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПОДГОТОВКИ ВОЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ
  4. Витковская А.М. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
  5. Зверева Наталья Геннадьевна КОМПЛЕКСНАЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА КАК ОСНОВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ СТУДЕНТОВ
  6. УДК 37.014.А. Р. ГАЛУСТОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ СРЕДЕ
  7. На основе анализа психолого-педагогической литературы можно выделить следующие формы помощи детям группы риска:
  8. О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО КОРПУСА ФАКУЛЬТЕТОВ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
  9. Примерные вопросы к экзамену по специальной психологии и основам обучения и воспитания умственно отсталых детей для студентов отделения «Логопедия» очной и заочной формы обучения
  10. ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ КЛИНИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА КАК МОЛОДОГО СПЕЦИАЛИСТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
  11. ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ И ЧАСТНОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
  12. 3.3 ЭТАП РАЗРАБОТКИ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.
  13. 2.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ НА ЭТАПЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  14. 2.1 ЗАРУБЕЖНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ, СОСТАВИВШИЕ ОСНОВУ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.
  15. РАЗВИВАЮЩАЯСЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ КЛИНИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА НА ПРИМЕРЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ 3 КУРСА ФАКУЛЬТЕТА «КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ» КАК ФАКТОРА БУДУЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НА ТРЕНИНГЕ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА