ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ КЛИНИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ В ВУЗЕ


Самарский государственный медицинский университет Чернышова Л.А.
Одна из актуальных проблем высшего образования - профессиональная пригодность выпускаемого специалиста - интегральная характеристика, отвечающая за успешность будущей профессиональной деятельности и удовлетворенности трудом.
Под профессиональной пригодностью понимают полное соответствие работоспособности, личных качеств и возможностей человека требованиям, предъявляемым конкретной работой. В структуру профессиональной пригодности входит совокупность психологических и психофизических свойств, а также специальных знаний, умений и навыков, необходимых для достижения приемлемой эффективности труда. Данные качества могут быть прижизненно сформированы в достаточно широком диапазоне, но время, необходимое для формирования профессиональной пригодности к определенной области деятельности, существенно зависит от природных данных индивида и его мотивации [5].
Такие составляющие профессиональной пригодности, как знания, умения и навыки, необходимые личностные качества формируются на всем протяжении обучения специалиста, а также и после начала его трудовой жизни, но протекать процесс формирования специалиста должен не спонтанно, а в ходе специально организованной, структурированной, систематизированной, непрерывной и совместной деятельности учащегося и педагога.
В настоящее время единственным решающим моментом при поступлении в любое профессиональное учебное заведение является успешная сдача экзаменов по установленным дисциплинам. Проводимое в школах исследование профессиональных предпочтений и соответствий той или иной профессии никаким образом не влияет при поступлении, имея лишь силу рекомендаций. В связи с этим с каждым набором в профессиональные учебные учреждения попадает определенный процент учащихся, не обладающих качествами, необходимыми для успешного овладения профессией, либо истинной мотивацией. Эстонским исследователем М.Х. Титмой было установлено, что для подростков очень важен престиж выбранной профессии среди друзей и знакомых [6], а в данном случае овладение профессией уже не является ведущей мотивацией. Так же на выбор подростком профессии существенное влияние оказывают родители. В ряде случае подросток поступает в среднее или высшее учебное заведение за компанию с другом, если сам не имеет предрасположенности к какому-то виду деятельности.
Другой немаловажный момент связан с абитуриентами, испытывающими истинный интерес к выбранной профессии, особенно в случае, если это профессия психологического профиля. Довольно часто в основе его лежит неосознанная потребность самоизменения, вызванная глубоко переживаемой неудовлетворенностью собой, а также потребность разрешения внутриличностных конфликтов. По данным исследования Т.М.Буякас, первокурсники и осознанно чаще всего называют такие мотивы поступления на факультет психологии, как: желание разобраться в самом себе, решить собственные проблемы; стремление к самореализации, самоактуализации, желание получить хорошее и престижное образование, профессию, имеющую спрос в обществе [2]. Д.Ю.Грищенко считает, что в основе одного из наиболее ясно осознаваемых мотивов выбора профессии психолога в первую очередь заложено стремление личности разрешить собственные психологические проблемы, что в дальнейшем формирует направленность на помощь другим людям. В основе неосознаваемой мотивации заложено стремление личности к компенсации ранее депривированных потребностей, коррекция собственной психоэмоциональной сферы, потребность выработать более эффективные и безопасные механизмы интерперсонального взаимодействия, а также мотивация стремления к личностному росту, которая находится на границе осознаваемой и неосознаваемой области [3].
Учитывая вышеизложенное, очевидным становится тот факт, что на всем протяжении обучения должно осуществляться психолого-педагогическое сопровождение учащихся, начинающееся этапом выявления проблем при поступлении и оканчивающееся осознанным профессиональным самоопределением специалиста, завершением «процесса кристаллизации профессиональной направленности личности» [4].
Разработка программы психолого-педагогического сопровождения учащихся факультета клинической психологии опирается на требования, предъявляемые профессией к личности специалиста, а также на результаты психологического исследования, осуществляемого на каждом этапе обучения.
Среди ведущих требований к профессионально важным качествам (ПВК) психолога, содержащихся в профессиограмме:
Хорошо развитые коммуникативные способности;
Тактичность;
Чувство ответственности;
Умение сопереживать;
Наблюдательность;
Аналитический ум;
Эмоциональная устойчивость;
Развитая словесно-логическая и образная память, внимательность. Профессия не рекомендуется людям с дефектами зрения и слуха;
противопоказания - нервные и психические заболевания.
Исходя из требований к ПВК, а также из представлений о структуре психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, было выделено 4 блока психологической диагностики студентов факультета клинической психологии на всех этапах обучения (схема 1).
Блок 1: Личностные качества. Блок включает в себя методики, дающие представление об индивидуальных особенностях личности каждого учащегося: 40.
интегральная оценка (СМИЛ); 41.
самооценка (Методика Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан); 42.
уровень притязаний (Методика Шварцландера); 43.
социальная адаптация (Методика Роджерса-Даймонда); 44.
смысложизненные ориентации (СЖО, тест ценностных ориентаций Рокича); 45.
эмоциональная направленность личности (тест Б.И.
Додонова)
Блок 2: Профессиональные качества. Блок включает в себя методики, дающие представление о профессионально важных качествах:
- уровень и структура эмпатии (Методика В. В. Бойко);
- уровень стрессоустойчивости (тест «Перцептивная оценка типа стрессоустойчивости»); 46.
структура мышления (тест Амтхауэра); 47.
мотивация профессиональной деятельности (тест К. Замфир); 48.
уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей (тест
КОС);
- уровень ответственности (методика УСК).

Блок 3. Психическое благополучие. Блок включает в себя методики, дающие информацию о возможных психологических проблемах учащихся:
- алекситимия (ТАШ);
- особенности поведения в трудных жизненных ситуациях (тест Плутчека, копинг-тест Л. Лазаруса);
- уровень невротизации и психопатизации (опросник УНП).
Блок 4. Семейная ситуация развития. Блок включает методики, отражающие проблемы в сфере детско-родительских отношений учащихся (семейная генограмма, тест ADOR).
Методики, диагностирующие качества и свойства субъектов, по которым ожидаются изменения, проводятся повторно на каждом курсе для составления картины динамики личностного и профессионального развития студентов в ходе психолого-педагогического сопровождения.
Обследование студентов 1-2 курсов факультета клинической психологии (54 человека) СамГМУ в 2010 учебном году показало, что примерно у 26,6% студентов отмечается акцентуированная выраженность некоторых черт характера, например, склонность к сверхконтролю либо, напротив, отсутствие контроля за своим поведением, высокой эмоциональной лабильности, тревожности, интровертированности. Неадекватную самооценку имеют примерно 17,1% обследуемых, низкий уровень притязаний - 28,5%, проблемы в принятии других - 43,7%, в интернальном контроле своего поведения - 32,3%, в склонности к эскапизму (избеганию решения проблем) - 36,1%. Около трети студентов не имеют четких целей в будущем и живут преимущественно сегодняшним днем.
В структуре эмпатии студентов преобладающими являются рациональный и установочный каналы, отражающие наличие определенных социальных установок и направленность когнитивных процессов на другого человека. При этом эмоциональный канал и способность к идентификации выражены незначительно. Низкий уровень развития коммуникативных склонностей выявлен у 9,5%.
У 11,4% студентов выявлены высокие показатели алекситимии, у 13,3% -пограничные. Среди используемых психических защит у 45,6% преобладают незрелые, среди копинг-стратегий у 41,8% - непродуктивные. Высокий уровень невротизации выявлен у 5,7% студентов, повышенный - у 19%.
Исследование детско-родительских отношений с позиции ребенка показало, что примерно 34,2% студентов отмечают со стороны одного из родителей повышенную директивность, враждебность или непоследовательность.
Таким образом, хотя описанные показатели в ряде случаев встречаются у единичных студентов, а самые выраженные не превышают по частоте половины всех обследованных, полученные данные говорят о том, что некоторые студенты испытывают психологически обусловленные трудности в адаптации к обучению в ВУЗе, в ситуациях социального взаимодействия, в формировании ПВК. В связи с этим была разработана система психолого-педагогического сопровождения учебного процесса, включающая воспитательные мероприятия, групповые тренинги, индивидуальные консультации (схема 2).
В основе психолого-педагогического сопровождения лежат следующие принципы [1]:
Принцип непрерывности адаптационной работы.
Принцип психолого-педагогического оптимизма.
Принцип адаптирующей направленности образования.
Принцип деятельностного подхода и проявления активности.
Принцип индивидуального подхода.
Психолого-педагогическое сопровождение осуществляется кураторами курсов и всеми преподавателями, ведущими учебные дисциплины. В результате сопровождения помимо приобретения знаний, умений, навыков и развития необходимых личностных качеств у студентов должно быть сформировано адекватное представление о содержании профессиональной деятельности клинического психолога и уровне собственного соответствия требованиям
профессии, чтобы к моменту окончания обучения они имели возможность правильно выбрать направление профессиональной деятельности.
Схема 2. Направления и средства реализации психолого-педагогического сопровождения процесса обучения клинических психологов
ЛИТЕРАТУРА
Безюлёва Г.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся и студентов. - М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008.
Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов./ Вестн. Моск. Ун-та. Сер.14. Психология. - 2000. - № 1.- С. 56-63.
799
Грищенко Д.Ю. Мотивация выбора профессии психолога: Дис. ... канд. психол. наук. - Краснодар, 2003.
Зеер Э.Ф. Психология профессий. - М.: Академический проект, 2008
Профессиональная пригодность // Психологический словарь. Режим доступа: http://psi.webzone.ru/st/088900.htm
Титма М.Х., Саар Э.А. Молодое поколение. - М.: Мысль, 1986.
<< | >>
Источник: МАТЕРИАЛЫ XI международной научно-практической конференции. ПСИХОЛОГИЯ И МЕДИЦИНА: ПУТИ ПОИСКА ОПТИМАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ. 2011

Еще по теме ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ КЛИНИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ В ВУЗЕ:

  1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ КЛИНИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ
  2. ФОРМИРОВАНИЕ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ КЛИНИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ
  3. ОРГАНИЗАЦИЯ МЕДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И СОЦИАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ.
  4. Сысорова О.Ю. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ВОСПИТАННИКОВ ПРИЮТА
  5. Коновалова Н.Л. Психолого-педагогическое сопровождение адаптогенеза детей с умственной отсталостью
  6. Ю.В. КАРПОВА ЛЕСОСИБИРСК, ЛПИ-ФИЛИАЛ СФУ К ВОПРОСУ О ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ ПОДРОСТКОВ СО СКЛОННОСТЬЮ К СУИЦИДАЛЬНОМУ ПОВЕДЕНИЮ
  7. 2.2 ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ, РАЗВИВАЮЩИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ.
  8. ОБ АДАПТАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ КАК ПОЛИФАК-ТОРНОМ ПРОЦЕССЕ
  9. Н. С. Ефимова БЕЗОПАСНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
  10. ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
  11. Афанасьева А. С. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
  12. РАЗВИВАЮЩАЯСЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ КЛИНИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА НА ПРИМЕРЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ 3 КУРСА ФАКУЛЬТЕТА «КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ» КАК ФАКТОРА БУДУЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НА ТРЕНИНГЕ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА
  13. Шатюк Т.Г., Торикова Е.В. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ АДАПТАЦИИ
  14. Т.И. ЮШКЕВИЧ, И.С. МОИСЕЕВА ИРКУТСК, ИРГСХА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССОВ ОБУЧЕНИЯ И ТРУДОУСТРОЙСТВА МОЛОДЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ
  15. Афанасьева Анна Владимировна ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗА ПАЦИЕНТА У СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
  16. О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО КОРПУСА ФАКУЛЬТЕТОВ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
  17. 9.8.2. Содержательная специфика обучения в психологическом вузе. Проблема «хаоса» и «неразберихи» в преподавании психологии
  18. Содержательная специфика обучения в психологическом вузе. Проблема «хаоса» и «неразберихи» в преподавании психологии!
  19. ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ КЛИНИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА КАК МОЛОДОГО СПЕЦИАЛИСТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА