О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО КОРПУСА ФАКУЛЬТЕТОВ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ



Оренбургская государственная медицинская академия
Дереча В.А.
Проблема подготовки специалистов по клинической психологии является актуальной прежде всего из-за сверхложности в этой науке объекта познания, т.
е. психики, причём в равном объёме как её нормы, так и патологии. К тому же клинический психолог должен владеть множеством специальных общекультурных и профессиональных компетенций, включая способность оказывать практическую помощь (неотложную, консультативную, психокоррекционную, психотерапевтическую, психопрофилактическую и др.), а также быть подготовленным к работе как в сфере здравоохранения, так и в сфере образования и социального развития, в оказании помощи семьям, детям, участии в гуманистических акциях и т. д.
В ещё большей мере вопросы организации подготовки клинических психологов заостряются от того, что резко возросла социальная (общечеловеческая) значимость психологии и смежных с нею медицинских наук: психиатрии, наркологии, психотерапии, неврологии. Их место в образовательном процессе вытекает из глобальной задачи адаптации современного человека к требованиям социума и возрастающего запроса общества на психолого-психиатрическую и нейропсихологическую помощь, а также на психологическое сопровождение.
Всё это, как и многое не перечисленное другое, предъявляет к преподавателям факультетов клинической психологии чрезвычайно сложные и высокие требования в плане их собственной фактической образованности, владения современными технологиями обучения, а также особенностей их личностного развития и состояния.
Соответствие преподавателя единству названных требований способствует формированию у него, может быть, самого важного педагогического фактора - особого состояния души педагога, особого его личностного настроя, что зависит прежде всего от чувства своей компетентности или некомпетентности, востребованности или невостребованности. В конечном счёте это определяется уровнем самооценки педагога в сочетании с отношением к нему и с оценкой его со стороны коллег. Изучение данных соотношений показывает, что при этом обеими сторонами так или иначе обязательно учитываются следующие уровни профессиональной компетентности педагога:
-компетентность на уровне ознакомления с учебным материалом, с методами обучения, соответствующей информацией;
-компетентность на уровне знаний предмета, темы, методик, технологий;
-компетентность на уровне умений вести занятия, обучать, мотивировать, контролировать и быть способным самому делать ту или иную практическую работу;
-компетентность на уровне мастерства психологического, клинического, педагогического;
-компетентность на уровне профессионализма, когда знания и умения проявляются не только в границах своей базисной специальности и при этом устойчиво отмечается также способность к надситуативным видам деятельности, к творчеству, овладению смежными специальностями.
Известно, что очень многие выдающиеся психологи были врачами, начиная от представителей древности и заканчивая психологами новейших времён. И дело здесь, по-видимому, не только в одарённости и многогранности личностей этих великих учённых, среди которых много психиатров. Сама сложность объекта познания - психики в норме и в патологии - требует многогранного образования и совместной работы специалистов смежных наук.
Необходимость такого единения подчёркивал в своё время П.Б. Ганнушкин: «Можно, думаю, с достаточной определённостью считать, что изучение характеров, темпераментов - нормальных или патологических, это всё равно, здесь сколько - нибудь принципиальной разницы нет, - должно вестись при совместной работе психологов и психиатров; эта точка зрения... с несомненностью вытекает из существа дела; нужно признать, что учение о характерах должно быть предметом дисциплины, находящейся на рубеже между психологией и психиатрией. Следствием этого положения является другое - естественное продолжение первого: все дисциплины и проблемы, как прикладные, так и теоретические, связанные с индивидуальной психологией, определённо нуждаются в психиатрии, в психиатрической точке зрения. Сюда относятся: педагогика, педология со всеми их отраслями, во -первых, и профессиональная гигиена в широком смысле слова с психотехникой, вовторых» (П.Б. Ганнушкин. Избранные труды.- М., 1964. - с.46).
Из сказанного следует, что простое сложение нескольких смежных специалистов в «полипрофессиональную» педагогическую (или клиническую) бригаду ещё не даст желаемого единения. У будущего клинического психолога не сформируется профессиональная личность лишь от одного знания множества дисциплин или от того, что все профессора, доценты, ст. преподаватели и ассистенты будут каждый по-своему пытаться формировать профессиональную личность лишь в границах своего предмета.
Инструментом формирования профессиональной личности должна быть система качественного обучения, обеспечивающая точность изготовления целостного «изделия», соответствующего чётким квалитативным требованиям.
В педагогике квалиметрия представляет собою системный процесс.
Важно, чтобы этот процесс опирался не столько на субъективные установки преподавателей и даже не столько на их профессиональный опыт, сколько на такие критерии педагогических результатов, которые все-таки ближе к объективности. Для этого на каждой кафедре факультета должно быть достаточное количество конечных целевых критериев и, самое главное, они должны представлять собой систему компетентностных изменений и оценок, соответствующую структуре, числу дисциплин и их последовательности по ГОСу. Следовательно, задача - в разработке таких критериев по каждой дисциплине. При этом самой проблемной стороной являются не процедуры оценок, а выбор «стандартов», «признаков», «норм», «эталонов», «мерил», разработка и формулировка которых является и наиболее трудоемкой, и наиболее ответственной. Как минимум, можно предложить следующие направления в системе квалиметрии, которые стоило бы внедрить в учебно-методическую работу кафедр факультета клинической психологии - шаг за шагом, формируя постепенно соответствующий квалиметрический облик будущего выпускника и соответствующее мастерство педагогов:
1. Подсистема измерения и оценки общекультурных и профессиональных знаний.
Подсистема измерения и оценки общекультурных и профессиональных умений, и практических навыков.
Подсистема измерения и оценки стиля общекультурного и профессионального поведения.
Подсистема измерения и оценки уровней усвоения общекультурной и профессиональной компетентности.
Подсистема измерения и оценки индивидуально-личностных свойств и стиля общекультурного и профессионального поведения.
Очевидно, что каждому педагогу любой кафедры факультета клинической психологии необходимо данные подсистемы формировать и развивать в себе в качестве паттернов педагогической работы. Средствами достижения таких целей представляются следующие направления организационно-управленческой мероприятий по интенсификации педагогической деятельности и повышения её КПД:
Мотивационно - квалиметрическое направление: совершенствование системы и критериев профессиональной компетентности преподавателей и их аттестаций.
Технологическое направление - расширение арсенала современных технологий образования и оценка степени овладения ими.
Самостоятельное направление - активация самостоятельной работы по непрерывному самообразованию и личностно-педагогическому росту.
4. Личностно-профессиональное направление (профессионализация личности специалиста): разработка и внедрение технологий формирования профессиональной Я-концепции, идентичности, самооценки, профессионального самоотношения и самосовершенствования, саморазвития и самоактуализации педагога; овладение навыками не только технологическими, но и личностными (перцептивными, мыслительными, эмоционально-волевыми, поведенческими); профессиональная социализация и профессиональная культурализация педагога.
Известные психологи А.Ш. Тхостов и К.Г. Сурнов в одной из своих работ
(2006) отмечают, что интенсивное и бесконтрольное развитие так называемого «гуманистического» направления в педагогике привело к перекосу в понимании того, что такое обучение и какова в нем роль самостоятельно совершаемых усилий обучающегося. Многим представляется, что обучающийся должен получить необходимые знания и умения не только без всякого принуждения, но и без всякого усилия.
В подобного рода случаях речь не идёт об отсутствии мотивации в учебе. Здесь можно говорить о выдвижении особых условий, которые якобы должны непременно наличествовать при достижении желаемой цели: без труда достать рыбку из пруда. В то же время каждый знает, что так не бывает и, тем не менее, одни обучающиеся упорно преодолевают трудности и охотно работают над овладением знаниями и профессиональными навыками, а других приходится непрерывно заставлять, подталкивать, побуждать, контролировать.
Работа преподавателя по мотивации обучающихся и по привитию им настоящего чувства любви к учёбе - одна из важнейших педагогических задач. Особенно психологи понимают, что именно в учебной деятельности личность в наибольшей мере созревает и научается делать собственные усилия. Однако КПД усилий педагогического коллектива резко снижается, когда преподаватели отдают предпочтение не столько активации саморазвития личности обучающегося (на любой кафедре, при изучении любого предмета), сколько принуждению. Совершенно очевидно, что проблема самостоятельных усилий обучающегося относится как к личности самого обучающегося, так и к личности педагога: чем больше у последнего самопобуждений и самоактивации в своей деятельности, тем меньше он будет пользоваться способами принуждения к учёбе своих подопечных.
<< | >>
Источник: МАТЕРИАЛЫ XI международной научно-практической конференции. ПСИХОЛОГИЯ И МЕДИЦИНА: ПУТИ ПОИСКА ОПТИМАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ. 2011

Еще по теме О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО КОРПУСА ФАКУЛЬТЕТОВ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ:

  1. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ЛОГИЧНОСТИ КАК ВАЖНЕЙШЕГО КОММУНИКАТИВНОГО КАЧЕСТВА РЕЧИ (НА МАТЕРИАЛЕ ТРЕНИНГА ПУБЛИЧНОГО ВЫСТУПЛЕНИЯ НА ФАКУЛЬТЕТЕ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ)
  2. РАЗВИВАЮЩАЯСЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ КЛИНИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА НА ПРИМЕРЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ 3 КУРСА ФАКУЛЬТЕТА «КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ» КАК ФАКТОРА БУДУЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НА ТРЕНИНГЕ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА
  3. ВЛИЯЮЩИЕ НА АКТИВИЗАЦИЮ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
  4. АКТУАЛЬНОСТЬ И НАПРАВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ СО СТУДЕНТАМИ ФАКУЛЬТЕТОВ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
  5. ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ НА ФАКУЛЬТЕТЕ КЛИНИЧЕСКОЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ МГППУ
  6. ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ И ЧАСТНОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
  7. КОМОРБИДНОСТЬ ИНТЕРНЕТ-АДДИКЦИИ И ПОГРАНИЧНОГО ЛИЧНОСТНОГО РАССТРОЙСТВА У СТУДЕНТОВ I КУРСА ФАКУЛЬТЕТА КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
  8. БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА В ПРЕПОДАВАНИИ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «БЕЗОПАСНОСТЬ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ» НА ФАКУЛЬТЕТЕ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
  9. III. Развитие в период адаптации и совершенствования мастерства
  10. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ КЛИНИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ
  11. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ КЛИНИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ В ВУЗЕ
  12. ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ КЛИНИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА КАК МОЛОДОГО СПЕЦИАЛИСТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА