СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА



Рязанский государственный медицинский университет имени академика И.П. Павлова
Соколова Е.А.
Тенденция движения к новому качеству высшего образования, отмечающаяся сегодня, проявляется в нарастании комплексного, системного, междисциплинарного и интегрального характера требований к уровню подготовки выпускников вузов для выполнения как профессиональных, так и социальных ролей в разнообразных и широких контекстах.
Общество предъявляет особые требования к современной системе высшего профессионального образования, которая, с одной стороны, не должна потерять своей фундаментальности, а с другой - должна приобрести практико-ориентированное содержание.
Известно, что российское фундаментальное образование создавалось на знаниевой парадигме. Образовательный процесс в системе профессионального образования строился на дедуктивной основе в соответствии с дидактической триадой «знания - умения - навыки», причем основное внимание уделялось усвоению знаний. Многолетняя практика выявила существенные минусы такого подхода, в частности, в рамках знаниевой парадигмы всегда актуальной была проблема разрыва знаний и умений их применять [2].
Как показывают данные сравнительного исследования выпускников высших учебных заведений стран ближнего (Россия, Беларусь, Украина) и дальнего (США, Франция, Канада, Израиль) зарубежья студенты, обучающиеся на постсоветском пространстве, демонстрировали очень высокие результаты (910 баллов) по критериям «знание» и «понимание» и очень низкие баллы (1-2 балла) - по критериям «применение знаний на практике», «анализ», «синтез», «оценивание». Студентов из западных стран отличали диаметрально противоположные результаты [5]. Таким образом, реализация знаниевой парадигмы в России привела к тому, что в избытке оказалось огромное количество специалистов с высшим фундаментальным образованием, а реальная экономика стала испытывать нехватку квалифицированных практико-ориентированных кадров.
Альтернативой знаниевому подходу в подготовке кадров с высшим профессиональным образованием сегодня выступает деятельностно-компетентностный подход, способствующий реализации практико-ориентированного образования, направленного на приобретение не только знаний, умений, навыков, но и опыта практической деятельности.
Компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций. Овладение же компетенциями невозможно без освоения опыта деятельности, т.е. компетенции и деятельность неразрывно связаны между собой. Компетенции формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности. В этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл, он превращается в процесс учения/научения, т.е. в процесс приобретения знаний, умений, навыков и опыта деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетентностей.
В ходе профессиональной подготовки происходит постоянное обогащение содержания деятельности на основе модели деятельности специалиста, включающей описание системы его основных функций, проблем и задач, предметных и социальных компетентностей. Деятельностная модель подготовки специалиста предполагает постоянную трансформацию видов деятельности (А. Вербицкий). Первоначально студент овладевает опытом учебно-познавательной деятельности академического типа, где моделируются действия специалистов, обсуждаются теоретические вопросы и проблемы. Далее осваивается опыт квазипрофессиональной деятельности путем моделирования условий, содержания и динамики реального производства, отношений занятых в нем людей, используя такие активные формы, как деловая игра, мозговая атака и т.д. В ходе учебно-профессиональной деятельности студенты овладевают реальным опытом выполнения прикладных исследований, научно-технических разработок. Трансформация содержания деятельности завершается приобретением опыта профессиональной деятельности в ходе производственной практики.
Таким образом, основной единицей деятельностно-компетентностного подхода выступает компетентность, которую можно рассматривать как интегральный показатель качества образования. Именно компетентностный подход как методологическая основа современного образования в высшей школе составляет ядро современных образовательных реформ, ключевое направление совершенствования качества высшего образования. Поэтому компетентностный подход стал концептуальным основанием нового поколения федеральных государственных образовательных стандартов отечественной высшей школы - ФГОС ВПО.
Сегодня нет однозначного определения понятия «компетенция». Следует отметить, что понятия «компетенция», «компетентность» и производное
«компетентный» широко использовались ранее в быту, литературе, его толкование приводилось в словарях, например, «Краткий словарь иностранных слов» (М., 1952г.) определили термин «компетентный» (от лат. competens, competentis «надлежащий», «способный») как «знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо».
Анализ работ по проблеме компетенции, компетентности (Н.Хомский, Р.Уайт, Дж.Равен, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.Н.Куницина, Г.Э.Белицкая, Л.И.Берестова, В.И.Байденко, А.В.Хуторской, Н.А.Гришанова и др.) позволил условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании: 1) 1960-1970 гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность; 2) 1970-1990 гг. - характеризуются использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности»; 3) 1990 г. - н.в. -характеризуется появлением работ, где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения (например, А. К. Маркова, 1993, 1996) [1].
В педагогической науке компетенция определяется как понятие, включающее совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [4].
В проекте Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» в редакции на 1 декабря 2010 года термин «компетенция» используется в контексте определения понятия «обучение» как целенаправленного процесса организации учебной деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками, компетенциями, приобретению опыта деятельности, развитию способностей.
В проекте ФГОС ВПО по направлению подготовки 030401 «Клиническая психология» (квалификация (степень) «специалист») раздел «Требования к освоению основных образовательных программ подготовки специалиста» содержит перечень 15 общекультурных и 29 профессиональных компетенций, которыми должен обладать выпускник.
Таким образом, после утверждения ФГОС ВПО по специальности «Клиническая психология» актуализируется проблема проектирования основных образовательных программ (ООП) специальности, что, по мнению специалистов в сфере высшего профессионального образования [3], потребует решения комплекса задач:
в соответствии с ФГОС ВПО и примерной основной образовательной программой, опираясь на потребности региональной сферы труда, а также достижения и возможности научно-педагогической школы конкретного вуза, сформировать адекватную модель выпускника вуза;
спроектировать средства достижения новой цели по качеству высшего образования, а также учебно-методические, организационные, информационно-технические, нормативные и иные средства учебной деятельности студентов, деятельности преподавателей, управленческой деятельности организаторов высшего образования;
реализовать спроектированный комплекс новых средств достижения цели по качеству высшего профессионального образования в компетентностном формате (издание новой учебной и методической литературы, создание информационно-технической поддержки деятельности студентов, преподавателей, организаторов высшего образования, повышение квалификации и переподготовка преподавателей, проведение необходимых организационно-структурных, инфраструктурных и кадровых изменений, обновление и развитие материально-технической базы образовательного процесса и т. п.).
Таким образом, основная образовательная программа высшего профессионального образования (ООП ВПО), разрабатываемая на основе Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения, в контексте компетентностного подхода, требует существенных структурных и процессуальных изменений.
Согласно действующему законодательству о высшем профессиональном образовании образовательная программа (основная образовательная программа) является основным элементом образовательного процесса, составляет его основу; выступает средством для реализации законодательно закрепленных целей образования и определяет его содержание.
Такая сущность основной образовательной программы делает ее базовым элементом системы образования.
В проекте Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» образовательная программа представлена как комплекс требований, определяющих основные характеристики (объем, содержание, планируемые результаты), а также организационно-педагогические условия получения образования определенного уровня и (или) направленности.
Анализ новых требований к содержанию образования, определенных проектами ФГОС ВПО, и сущностных признаков компетентностного подхода позволяет выделить основные направления воздействия компетентностного подхода на проектирование ООП, которые выражаются:
в ориентации образования на достижение стратегических целей развития - обучаемость, самоопределение, самоактуализация, саморазвитие, интеллектуальное, нравственное и физическое самосовершенствование, социализация и развитие индивидуальности - продиктованных новыми потребностями развивающегося общества;
в смещении акцента со знаниевой определяющей образования на критерии результата образования, что требует не просто воспроизводства определенного объема знаний, а нахождение механизмов внедрения полученных знаний;
- в переходе к студентоцентрированному обучению, к осуществлению
(на основе интересов студентов) изменений в организации учебного процесса, главной целью которого является всестороннее развитие личности;
в потребности повышения эффективности образовательной программы, что возможно при проектировании основных образовательных программ на основе компетентностного подхода, выражения результатов освоения образовательной программы в терминах компетенций;
в необходимости, создания благоприятной развивающей среды, как системы предоставляющей комплекс развивающих возможностей и актуализирующей проявление самостоятельности и свободной активности;
в потребности обновления содержания образования путем усиления практической направленности профессионального образования.
Проектирование ООП с учетом компетентностного подхода осуществляется на 3-х уровнях проектирования [3]:
1) стратегическом, где формируется правовая база и целевая направленность проектирования ООП (ФГОС ВПО, примерная основная образовательная программа, а также совокупность терминов и их определений, которые обеспечивают единство понятийного аппарата в условиях реформирования образовательной системы России).
Целевая направленность ООП отражена в разделе «Требования к структуре ООП» в проекте ФГОС ВПО, где нормативно устанавливается соответствие между учебными циклами и результатами их освоения.
Ориентиром проектирования будущей ООП по ряду позиций является примерная основная образовательная программа - система учебно-методических документов, сформированная на основе ФГОС ВПО по направлению подготовки и рекомендуемая вузам для использования при разработке ООП разных уровней (бакалавр, магистр, специалист). Примерная программа аккумулирует разнообразный прогрессивный опыт организации проектирования ООП, задает определенную норму, по отношению к которой могут оцениваться конкретные ООП вузов, и оказывает методическую помощь вузам в осуществлении перехода к компетентностно-ориентированной ООП.
Таким образом, стратегический уровень является детализированным планом по достижению установленных целей проектирования ООП;
2) концептуально-организационном (тактическом), где определяются способы конкретных действий по реализации целевой направленности проектирования ООП, установленные на стратегическом уровне проектирования, и характеризуются рассмотрением ООП как социального, педагогического, экономического, маркетингового и управленческого продукта; выявлением основных принципов проектирования ООП, механизмами обеспечения качества проектирования ООП, управленческими механизмами, технологизацией, проектной компетентностью преподавателя, проектированием ООП как системы документов образовательного процесса, проектированием образовательной среды.
Концептуально-организационный (тактический) уровень проектирования ООП позволяет рассматривать ее как инструмент достижения баланса между фундаментальной направленностью и прагматической (компетентностно-ориентированной) направленностью образования; как деятельность по созданию целостной модели образовательного процесса в вузе;
3) структурно-компонентном, что позволяет соблюдать условия периодического обновления ООП вузов, с целью лаконичного внесения дополнений и изменений, продиктованных внедрением компетентностным подходом.
Типовой компонентный состав ООП, сформированных на основе действуюших ГОС ВПО, включает: 1) общие положения ООП (цели, области, виды, объекты профессиональной деятельности); 2) учебный и календарный планы; 3) программы учебных дисциплин; 4) программы практик; 5) программы и требования к промежуточной и итоговой аттестации. В контексте компетентностного подхода, каждый из структурных компонентов ООП нуждается в расширении и дополнительной конкретизации, т.е. во введении в структуру ООП дополнительных характеристик с целью повышения гибкости, привлекательности, конкурентоспособности, качества формирующейся ООП, к числу которых относят следующие:
в раздел «Общее положение» вносится концептуальное обоснование ООП, которое содержит описание миссии программы, ее целевой установки, заявляемых вузом ценностей, поддерживающих компетентностную модель выпускника; области, виды, объекты профессиональной деятельности; региональный (вузовский) компонент) с учетом мнений основных заинтересованных сторон. Новым элементом в данном разделе выступает компетентностная модель выпускника, задающая результаты освоения ООП;
в учебный план включается ряд новых параметров: а) матрицы соотнесения - распределение компетенций (общекультурных и профессиональных) по всем учебным дисциплинам и практикам учебного плана и по годам обучения; б) обобщенного перечня основных образовательных технологий (форм обучения), используемых для формирования заданных компетенций и отражающих отличительные особенности данной ООП вуза;
в программы учебных дисциплин включается перечень компетенций, формируемых данной дисциплиной с указанием уровня их освоения; матрицы распределения компетенций по разделам и темам учебной дисциплины; перечень основных образовательных технологий (форм обучения), используемых для формирования компетенций и/или групп компетенций;
4) в программы практик дополнительно включается перечень компетенций, формируемых данной практикой с указанием уровня их освоения;
5) в программы и требования к промежуточной и итоговой аттестации включаются контрольные процедуры, соотнесенные с компетентностной моделью соответствующего периода обучения, и дисциплины практики.
Таким образом, анализ вышеизложенных позиций в проектировании ООП на основе компетентностного подхода позволяет констатировать, что образовательный процесс вступил в новый этап своего развития - этап становления процесса образования, изменения его направления, целей, содержания. Компетентностный подход является той тенденцией развития, конкретные результаты которой достаточно ярко проявляются в облике современной основной образовательной программы, определяющей траекторию (направление) развития в условно определенный промежуток времени с возможностью тех или иных прогнозируемых результатов.
ЛИТЕРАТУРА
Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс]: Интернет-журнал «Эйдос». - 2006. - 5 мая. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/iournal/2006/0505.htm. - 12.03.2011.
Левицкая И.А. Реализация компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования//Актуальные проблемы науки и образования: материалы международн. заоч. конф. Серия «Гуманитарные науки. - Вып.2. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2010.
Скляренко А.Н. Влияние компетентностного подхода на проектирование основной образовательной программы высшего профессионального образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.lp.edu.ua/Institute/IGS/IPP/WebRC/issues/Sklyarenko.htm. -
19.02.2011.
Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс]: Интернет-журнал «Эйдос». - 2002. - 23 апреля. -Режим доступа: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm. - 11.09.2010.
Ялалов Ф.Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию [Электронный ресурс]: Интернет-журнал «Эйдос». - 2007. - 15 января. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/iournal/2007/0115-2.htm. - 01.03.2011.
<< | >>
Источник: МАТЕРИАЛЫ XI международной научно-практической конференции. ПСИХОЛОГИЯ И МЕДИЦИНА: ПУТИ ПОИСКА ОПТИМАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ. 2011

Еще по теме СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА:

  1. Щербаков Н.В. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПОДГОТОВКИ ВОЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ
  2. КОНЦЕПЦИЯ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ДИДАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
  3. УЧЕНИЕ И.П. ПАВЛОВА И СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ И ПСИХОЛОГОВ
  4. Т. Г. Киселева ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
  5. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОЦЕНКЕ СОЦИАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ ЛИЧНОСТИ: ВОЗМОЖНОСТИ И ОГРАНИЧЕНИЯ
  6. В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ ОСТРО СТОИТ ПРОБЛЕМА ВЫРАБОТКИ ЕДИНЫХ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ
  7. ТЕМА 8. СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В РБ, БЛИЖНЕМ И ДАЛЬНЕМ ЗАРУБЕЖЬЕ
  8. Соколова И.Ю., Кабанов Г.П. О ПОВЫШЕНИИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
  9. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ МОЛОДОГО СПЕЦИАЛИСТА
  10. АКМЕОАОГИЧЕКСИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ
  11. ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЕДИЦИНСКОГО ПРОФИЛЯ
  12. КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ ЧЕРЕЗ АСПИРАНТУРУ (CLINICAL PSYCHOLOGY GRADUATE TRAINING)
  13. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О СЕРВИСНОЙ РЕАЛЬНОСТИ В ОБЫ-ДЕННОМ СОЗНАНИИ И ПРОЦЕСС ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СЕРВИСА
  14. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СТУДЕНТОВ 1 КУРСА КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВЕННОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ