2.4. АДЕКВАТНОСТЬ ПОНИМАНИЯ УЧИТЕЛЕМ УЧЕНИКА И САМОГО СЕБЯ В КОНФЛИКТЕ

Для выявления степени адекватности понимания учителем ученика и самого себя были разработаны ролевые игры, содержащие педагогические конфликтные ситуации. Проявляемые в игре качества оценивались по биполярной шкале как самим испытуемым, так и экспертными судьями.
Использование ролевых игр как метода исследования обусловлено тем, что в них имитируется и воспроизводится та или иная реальность и деятельность человека в ней.
Этот метод признается достаточно валидным для исследования ряда личностных свойств и более надежным при изучении реального поведения, чем традиционные тесты и опросники [37; 44]. С его помощью можно изучать реальное поведение личности, конкретную деятельность в ситуациях, специально сконструированных экспериментатором, анализировать адекватность понимания себя и другого.
Типичные схемы поведения в ролевых педагогических играх можно определить как ориентацию «на человека», «от человека», «против человека», «стремление занять позицию над или под человеком». Другими словами, в ролевой игре актуализируется готовность сближаться с людьми, избегать их, бороться с ними, доминировать или подчиняться.
К построению ролевой игры выдвигаются следующие организационно-методические требования: необходимость минимальной формализации игрового процесса; обеспечение неопределенной информации; соблюдение правдоподобия имитируемой ситуации; выбор проблем, являющихся для испытуемых знакомыми и значимыми; воспроизведение в игре основных связей, а не пассивное копирование реальной ситуации; темп в игре задается самими игроками; обеспечение оперативности управления игрой [44].
Сюжетно-ролевые отношения в игре представляют собой своеобразную модель, в которой проецируются человеческие взаимоотношения. Как отмечают многие исследователи игры, в ролях воплощаются и формируются обобщенные знания о нормах взаимоотношений между людьми [44]. А.Н.Леонтьев, подчеркивая функцию игровой роли в формировании личности ребенка, указывал, что игровая роль содержательно определяет не только действия ребенка по отношению к предмету игры, но и по отношению к ее участникам [37].
Д.Б.Эльконин считает, что роль и органически связанные с ней действия, представляют собой единицу развитой формы игры. Причем в этом нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционально-технологическая сторона деятельности [71].
Применительно к нашей проблеме в ролевой игре подлежит анализу целостное воспроизведение действительности, а не отдельные ее компоненты. Анализируемая действительность в ролевой игре представлена не статично, а в виде процесса, в его динамике и развитии.
Распределение ролей между испытуемыми проводилось с учетом требований личностно-ролевого подхода, позволяющего включить испытуемого в реальную практическую деятельность. Основанием для такого включения является возложение на него определенной социальной роли с последующим «принятием» и «проигрыванием этой роли в ходе игры».
При моделировании ролевой игры в качестве основной проблемы выступает правомерность переноса ее результатов на реальную деятельность. Приближение модели деятельности в ролевой игре к реальной действительности достигается благодаря значимости самой ситуации, воспроизводимой в игре, которая актуализирует мотивы участников эксперимента.
Решение проблемных, неоднозначных задач, взятых из опыта самих участников эксперимента, оказывается значимым, если испытуемым предлагаются задания, которые воспринимаются и выступают для них не как экспериментальные проблемы, а как продолжение их обычной жизни, как реальные жизненные ситуации, в которых испытуемый чувствует себя реально действующим лицом. Для этого в ходе эксперимента перед проведением каждой ролевой игры мы предлагали вспомнить и воспроизвести конфликтные педагогические ситуации из литературы, кинофильмов, личного опыта, в содержании которых присутствовало понимание внутреннего мира другого человека.
Ролевые игры, используемые в исследовании, характеризуются неопределенностью ситуации, которая задается исходным сценарием и инструкцией, а также отсутствием поощрения и наказания со стороны руководителя игры. Цели и способы деятельности не заданы самим текстом ситуации. Испытуемому предоставляется возможность выбрать наиболее специфичные для него способы реагирования, определить свою линию поведения.
При определении содержания ролевой педагогической игры мы стремились к имитации конкретных педагогических явлений в их динамике, а также действий и отношений занятых в ней людей, то есть, к моделированию двух реальностей — педагогического процесса и личностных особенностей испытуемых. Мы придерживались свободного варианта ролевой игры, то есть моделирования ситуации, в которой задается лишь основное направление развития событий. Участники игры определяют сами, какие шаги и в какой последовательности они будут осуществлять.
Содержанием ролевых педагогических игр явились четыре конфликтные ситуации (см. приложение 2). Ролевые игры отвечали следующим психологическим условиям:
1) восприятие субъектом данной ситуации, в которой очевидна возможность выбора линии поведения, реализуя это требование, мы моделировали неопределенность условий;
2) включение субъекта в конфликтную систему отношений, которая актуализирует его установку на другого человека;
3) необходимость реальных действий испытуемого в заданной ситуации;
4) уточнение и разъяснение экспериментатором дополнительных сведений.
На все вопросы участников ролевой игры экспериментатор дает пояснения, не влияющие на результаты поведения. Кроме того, экспериментатор выполняет функцию режиссера, обеспечивает состояние вживания в роль. Соблюдение последнего требования представляется особенно важным: режиссер-педагог с помощью «манков» помогает вызвать переживание «чувств играемой роли» [63]. Это достигается путем применения «провоцирующих реплик», «простых физических действий», использования экспериментатором реквизита, личного включения в игру, введением подставных лиц и т.д. При этих условиях ролевая педагогическая игра выступает как аналог реального поведения и таким образом позволяет проверить валидность других «вербальных тестов». Поскольку педагогическая деятельность не поддается четкой алгоритмизации, то выбор знаковых средств, имеющихся в распоряжении создателей педагогических игр, органичен.
Нами был использован алгоритм ролевой педагогической игры, разработанный Г.Ф.Михальченко. Он включает в себя: определение целей и задач ролевой игры; выбор конфликтной ситуации; анализ объективных обстоятельств, влияющих на ход игры; определение структуры ролевой игры, определение участников игры; организационное обеспечение ролевой игры (текст-описание конфликтной педагогической ситуации, инструкция испытуемому, лист письменного самоотчета испытуемого, лист для фиксирования поведенческих патерн, бланки с биполярными шкалами) [44].
На основе анализа выбранной проблемы составляется подробный план проведения игры, который включает: сведения об участниках имитируемой ситуации (описание их социальных ролей); характеристику складывающихся между ними отношений; основные правила и обязанности каждого из участников, которые могут повлиять на выбор педагогического решения.
Проигрывание ролевой игры осуществляется экспериментатором совместно с испытуемым и включает: системный анализ исходной информации; распределение ролей; собственное проигрывание педагогической конфликтной ситуации; контроль и коррекцию ролевой игры экспериментатором.
Ролевая игра использовалась нами как основа диагностирующего эксперимента. В процессе проигрывания конфликтных ситуаций нами фиксировалось поведение испытуемых.
На последнем этапе проведения игры испытуемые оценивали по биполярной шкале как свои качества, проявляемые в ходе конфликтного взаимодействия, так и качества «ученика». Эту же процедуру осуществляли и экспертные судьи, которые оценивали по биполярным шкалам качества, проявленные испытуемым, играющим роли «учителя» и «ученика», в ходе конфликтного взаимодействия.
Для составления шкалы оценивания испытуемым (учителя школ) и экспертам (100 человек) было предложено перечислить качества, которые, на их взгляд, могут проявиться в конфликте. Были отобраны двадцать два качества, которые фиксировались наиболее часто. К этим качествам были подобраны антонимы и составлена биполярная шкала качеств, наиболее часто проявившихся в конфликте. Каждая шкала включает два качества, противоположных по смыслу: отрицательное качество усиливает (полярно) значение положительного качества, что делает его оценку более точной.
Каждое качество оценивалось с помощью порядковой 10- балльной шкалы.
На основании оценок экспертов (шести преподавателей кафедры психологии) выводилась средняя арифметическая оценка и с помощью коэффициента корреляции Пирсона определялась степень тесноты связи с оценкой, которую испытуемый присваивал «ученику» или самому себе.
Степень тесноты связи между оценкой, которую давал испытуемый «ученику», и экспертной оценкой принималась в качестве критерия адекватности оценки учителем самого себя и «ученика». Были получены следующие коэффициенты корреляции: г1=0,80 - 0,42 (статистически значимые); г2=0,41 - 0,37 (статистически значимые). Для коэффициента корреляции г2 характерен факт занижения или завышения оценки учителем самого себя или «ученика» по сравнению с экспертной оценкой. Полученные данные сопоставлялись с продуктивностью разрешения конфликта.
Установлено, что у испытуемых с продуктивным разрешением конфликта связи оценки учителем «ученика» с экспертной оценкой более тесные, чем у испытуемых второй группы, причем непродуктивные «учителя» занижают оценку «ученика» по сравнению с экспертной оценкой (см. таблицу 8).
Таблица Степень адекватности оценки учителем ученика и самооценки в зависимости от продуктивности разрешения конфликта (в %)
Уровни Учителя первой группы Учителя второй групп
адекватности оценка СО оценка СО
адекватная 95 90 5 5
неадекватная завышенная 5 - 10 70
неадекватная заниженная - 10 85 25
Из таблицы видно, что для испытуемых первой группы характерна более тесная связь между оценкой учителем «ученика» и оценкой «ученика» экспертом, то есть почти все учителя данной группы адекватно оценивают «ученика» (95%). А это предполагает наличие у учителя острой наблюдательности, умения по внешним признакам проникнуть во внутренний мир ребенка, установить протекание сложных психических процессов.
У испытуемых с непродуктивным поведением в конфликте адекватная оценка учителем «ученика» установлена только для 5% испытуемых, в то время как неадекватную заниженную оценку «учеников» дали 85% педагогов. Это подтверждается данными, полученными при анализе характеристик, в которых учителя с непродуктивным разрешением конфликта отмечают 92% отрицательных качеств «ученика». Испытуемые данной группы ошибочно оценивают качества «ученика», преувеличивают его недостатки, что указывает на слабую способность учителя адекватно понимать «ученика», отражать особенности его поведения, его внутренний мир.
Рассмотрим степень адекватности оценки самого себя у учителей обеих групп.
Как видно из таблицы 8, адекватная оценка своей личности в наибольшей степени присуща испытуемым с продуктивным разрешением конфликта (90%). Только 10% испытуемых данной группы обнаружили заниженную самооценку.
Не разрешающие конфликт, как правило, завышают или занижают самооценку по сравнению с экспертной оценкой. При этом в большинстве случаев они переоценивают себя (70%). Таким образом, в группе испытуемых, не разрешающих конфликт, были выявлены две подгруппы в зависимости от адекватности самооценки: а) недооценивающие (25%) и б) переоценивающие выявленные качества (70%).
Полагаем, что испытуемые данной группы учителей не умеют адекватно воспринимать и анализировать проявления собственной личности, не могут правильно диагностировать ее, игнорируют внешнюю оценку, ориентируются только на собственную оценку своей личности и деятельности, нетребовательны к себе. У испытуемых с неразрешением конфликта проявляется вытеснение информации, которая не решает задачу на «поиск смысла». Таким образом, пути познания самого себя перекрываются, и изменение отношений не происходит. При этом мотив избегания неудачи преобладает над мотивом переживания успеха. Испытуемые, непродуктивно разрешающие конфликт, категоричны в оценке и самооценке, в основном завышая последнюю. Сохранение самотождественности достигается за счет искажения информации в свою пользу, «Я» «непродуктивных» занимает оборонительную позицию, избегая реорганизованного опыта. Так, например, после проигрывания ролевых игр испытуемые в самоотчетах отмечали: «Считаю, что поступила правильно. Конечно, конфликт не окончен, надо говорить с родителями, снизить оценку по поведению. В крайнем случае можно поставить «2» за четверть по предмету. Тогда наверняка задумается»; «Не позволю так вести себя на своих уроках. Сам не работает и другим мешает. Не хочет по-хорошему, значит надо наказывать. Заодно и другим неповадно будет».
Как видно из высказываний, испытуемые с непродуктивным разрешением конфликта в основном обвиняют «ученика» и оправдывают свои действия, а это, в свою очередь, обусловливает различные искажения в самовосприятии и восприятии другого. Между осознанием своего «Я» и продуктивностью разрешения конфликта обнаружена связь. Адекватность самооценки выступает как условие эффективности деятельности в конкретных педагогических ситуациях.
На наш взгляд, особый интерес представляет соотношение самооценки учителя и оценки «ученика».
Как видно из таблицы 8, у испытуемых с продуктивным разрешением конфликта наиболее гармоничное соотношение самооценки и оценки учителем «ученика». У испытуемых, не разрешающих конфликт, обнаружен «диссонанс» между самооценкой учителя и оценкой качеств «ученика». Для них характерна неадекватно завышенная оценка своих качеств при резко заниженной оценке качеств «ученика». По-видимому, взаимообусловленность самооценки учителя и оценки им «ученика» связаны с одним из механизмов протекания и продуктивности разрешения конфликта. Испытуемые, продуктивно разрешающие конфликт, не только имеют адекватное представление о себе, но и склонны оценивать «ученика» реалистически и доброжелательно. У «непродуктивных» изменение способности к пониманию «ученика» связано со снижением уровня осознания своего «Я». Неадекватное представление учителя о себе способствует формированию неадекватного, искаженного представления об «ученике». Неадекватность самооценки, эгоцентризм и безапелляционность в суждениях мешают этим педагогам глубоко проникнуть во внутренний мир ученика. Они судят об ученике недоброжелательно, прибегая к проекции на него своих отрицательных качеств. В установке на восприятие отрицательных качеств ученика проявляется психологическая защита своего «Я».
<< | >>
Источник: Б.П.КОВАЛЕВ, С.В.КОНДРАТЬЕВА, Л.А.СЕМЧУК. ПСИХОЛОГИЯ ШКОЛЬНОГО КОНФЛИКТА: СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНЫЕ И РЕФЛЕКСИВНЫЕ АСПЕКТЫ. 2001

Еще по теме 2.4. АДЕКВАТНОСТЬ ПОНИМАНИЯ УЧИТЕЛЕМ УЧЕНИКА И САМОГО СЕБЯ В КОНФЛИКТЕ:

  1. 2.3. ПОНИМАНИЕ УЧИТЕЛЕМ САМОГО СЕБЯ В КОНФЛИКТЕ
  2. 2.2. ПОНИМАНИЕ УЧИТЕЛЕМ УЧЕНИКА В КОНФЛИКТЕ
  3. УДК 37.015.А.М. КОЛЫШКО ВЛИЯНИЕ САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ НА ГЛУБИНУ И ПОЛНОТУ ПОНИМАНИЯ ИМ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК»
  4. А. С. Фомиченко ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ПОНИМАНИЯ УЧИТЕЛЯМИ АГРЕССИИ УЧЕНИКОВ ПО ОТНОШЕНИЮ К НИМ
  5. Глава 2. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И МЕХАНИЗМЫ ПРОТЕКАНИЯ КОНФЛИКТА УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА
  6. ПРИНЯТИЕ САМОГО СЕБЯ
  7. ЛОВЛЯ САМОГО СЕБЯ
  8. МЕТОДИКА «НАКОПЛЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЭНЕРГЕТИЧЕСКИХ ЗАРЯДОВ, НАПРАВЛЕННЫХ НА САМОГО СЕБЯ»
  9. Малышева К.А. тип школы И восприятиЕ учениками себя и представителей других культур
  10. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА
  11. А.М. КОЛЫШКО САМООТНОШЕНИЕ УЧИТЕЛЯ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА
  12. 21.3. АДЕКВАТНОСТЬ ПОНИМАНИЯ СВЯЗЕЙ СВОЙСТВ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ С ЭФФЕКТИВНОСТЬЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПОВЕДЕНИЕМ
  13. Салитова М. В. Шпицер Д. Д. КОНФЛИКТ ЦЕЛЕЙ - НОВЫЕ ГРАНИ В ПОНИМАНИИ ВНУТРИЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ
  14. «ПОНИМАНИЕ СЕБЯ И ДРУГИХ»