ЭМПАТИЯ КАК ОСНОВА СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕДАГОГОВ И ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

В Федеральных государственных стандартах общего образования основной акцент ставится на развитии личности, способной к активной жизненной позиции в овладении знаниями, общению со сверстниками и старшими людьми.
Соответственно, технологии и методы образовательной деятельности основаны на сотрудничестве обучающихся друг с другом в микрогруппах и парах, включенности в проектную деятельность, решении общей проблемы и т.д., что требует от них способности к принятию мнения других, способов корректного взаимодействия. Исходя из этого, вопрос эмпатии в формировании современной личности актуален и имеет практическую востребованность для педагогов.
Вместе с тем, вопрос эмпатиийности в современной образовательной системе остро звучит и для педагогических коллективов образовательных учреждений. Прежде всего, это обосновано тем, что педагогам важно быть готовыми к сотрудничеству со своими коллегами в деятельности по проектированию образовательных программ и сотрудничеству с семьей обучающихся и социумом.
Как показывает опрос педагогов, многие из них психологически не готовы к переходу на ФГОС, к мобильному освоению новых технологий, форм, методов и активному их применению на практике. Принятие мнения другого человека, рассмотрение в идеях оппонента рационального, создание совместного интеллектуального продукта и т.д. является актуальной проблемой в сотрудничестве для взрослых людей. Вместе с тем, передача обучающимся вышеописанных составляющих успешного общения должно исходить, безусловно, от личности педагога. Для современного учителя важна готовность к оперативному корригированию различных эмоций обучающихся и к созданию адекватных эмоциональных ситуаций, согласно требованиям развертывания процесса учебной деятельности.
Данная статья посвящена не рекомендациям для педагога по формированию эмпатию у обучающихся, а раскрытию важности понимания и принятия данной проблемы в своей педагогической деятельности, не как отдельно стоящего научного вопроса, а как важную составляющую современного образовательного процесса.
В зарубежной и отечественной науке имеются исследования ученых по проблемам эмпатии, истории развития представлений о ней в философии и психологии. Термин «эмпатия» появился в психологии в начале XX в. из философии. Э. Титченер словом «эмпатия» с немецкого языка перевел слово «Einfuhlung» — «вчувствоваться в...», которое Т. Липпс в своей концепции эстетического воспитания ввел в описание понимания произведений искусства, объектов природы, а позднее — и человека [9].
Психологами изучением эмпатии, как механизмов, детерминации и форм ее проявления занимались Т. П. Гаврилова, Л. Н. Джрназян, Н. Н. Обозов, Б. Д. Парыгин, К. Роджерс, Л. П. Стрелкова и др., трактуя понятие как «идентификация», «сопереживание» и др. и предлагая модели эмпатического процесса, стадии, этапы, уровни, механизмы.
Так, группой ученых Ю. Б. Гиппенрейтер, Т. Д. Карягина, Е. Н. Козлова выделена одна из линий развития представлений о природе эмпатического процесса, которая раскрывает первоначальный смысл термина «эмпатия», означающий процесс вчувствования, т. е. эмоционального проникновения в состояние другого [3]. В связи с этим ими представлены из концепций эмоциональной эмпатии [1, 8, 9] ее виды, как уровни: ответная эмоциональная реакция по типу заражения, примитивная эмоциональная идентификация, сопереживание и сочувствие как более сложные формы соучастия в эмоциях другого.
Существуют различные формы проявления эмпатии, в основе которых лежат потребности в своем благополучии (сопереживание) и благополучии другого (сочувствие). В любой из форм проявления эмпатийного переживания наблюдается элемент другого, но всегда существует преобладание одной формы над другой. К примеру, эмпатийное чувство жалость может возникнуть как на основе первого, так и второго чувства. Сопереживание рассматривается как «прямое» переживание, ранняя форма проявления эмпатии. Сочувствие – это особая форма проявления эмпатии, которая с возрастом становится осознанным и менее связанным от ситуативных компонентов.
Эмпатия проявляется в рефлекторных и в высших интеллектуализированных формах. У всех людей наблюдается своя форма проявления эмпатийных переживаний, зависящих от разных факторов (содержание эмпатической ситуации, структуры личности, от особенностей ее эмоциональной сферы). При этом, эмпатия связана, как со структурой личности, так и с ее системой ценностей [2]. Как отмечено Т. П. Гавриловой, «развитие эмпатии не только процесс развития и когнитизации эмоций, это процесс формирования непроизвольно действующих нравственных мотивов, мотивов в пользу другого» [2, с.22].
Многозначность термина «эмпатия» порой диктует исследователям использовать более однозначные, по их мнению, понятия «идентификация», «сопереживание» и др. (Ю. Б. Гиппенрейтер, Т. Д. Карягина, Е. Н. Козлова, С. Труакс и др.). Многие исследователи (А. А. Бодалёв, Т. П. Гаврилова, Л. И. Джрназян, Л. П. Стрелкова, А. Г. Ковалёв, 3. Фрейд, К. Роджерс, С. Б. Борисенко, М. Хоффман и др.) связывают разработку проблемы эмпатии с нравственными и эстетическими чувствами. Этот вопрос приобретает особый смысл в усвоении ребенком духовных и нравственных ценностей, которые трансформируются в свойства личности и проявляются в отношениях с другими людьми (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В.Н. Мясищев, С. JI. Рубинштейн и др.). Из этого следует, эмпатия выступает механизмом установления взаимоотношений.
Ряд психологов указывает на то, что эмпатия является важнейшей детерминантой человеческих отношений (Е. Н. Васильева, Л. П. Выговская, О. И. Цветкова и др.). Это положение актуально и сейчас, поэтому исследования, посвященные развитию эмпатии у детей в семье, является одной из важных проблем нынешней психолого-педагогической науки.
Своевременность предпринятого анализа обосновывается также и тем, что становление эмоциональной сферы человека и проявление им эмпатии имеет важнейшее значения для развития других личностных сфер. Несмотря на наличие большого количества работ по развитию эмоциональной сферы личности посредством различных видов деятельности, недостаточно изученным остается вопрос о развитии эмпатии у младших школьников в условиях школьного образования. Мы делаем на этом акцент в статье с точки зрения внедрения и реализации сегодня ФГОС в начальных классах.
Так как деятельностный подход, заложенный в его основе, требует организации учебного процесса через приобретение детьми знаний в проблемно-поисковых ситуациях. Следовательно, урок или занятие, может пойти не по запланированному учителем сценарию, что требует от него способности быстро реагировать на ход мысли детей, сопровождая обучающихся в нахождении способов разрешения возникшей проблемы. А это напрямую связано, с готовностью педагога проявлять эмпатию к каждой личности в классе и обучать этому детей в сотрудничестве в парах, микрогруппах и т.д.
Педагогам важно учитывать то, что у младшего школьника, особенно первоклассника, в значительной мере проявляется свойство бурно реагировать на отдельные, затрагивающие его явления [5]. Дети, находясь в коллективе класса, более сдержанно выражают свои эмоции – недовольство, раздражение, зависть, вместе с тем достаточно ярко проявляют страх, недовольство обиду, гнев, хотя и стараются их подавить. Характерной особенностью этого возраста является впечатлительность, эмоциональная отзывчивость на всё яркое, крупное, красочное, интенсивное формирование моральных чувств ответственности, дружбы, привязанности, сочувствия, негодования. Развитие выразительности у младших школьников (большое богатство оттенков интонации в речи, развитие мимики) происходит синхронно с ростом понимания им чувств других людей и способности сопереживания.
Важно учесть в этом анализе и то, что с формированием у обучающихся произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смысловая и ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.
Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни его, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками, наход новые групповые формы активности, занятий. Умело, используя указанные особенности развития детей данного возраста, педагогические коллективы учитывают их при создании занятий и программ внеурочной деятельности по реализации ФГОС [6].
Чувства, эмоциональная зрелость, способность к альтруизму и гуманизму, эмпатия не даются человеку с рождения, процесс их интериоризации обусловлен индивидуальным опытом личности. Экстериоризация данных проявлений происходит в жизни детей через общение с взрослыми и сверстниками.
Способность к сопереживанию получает свое развитие у обучающихся потому, что в условиях школьного обучения они участвуют в новых деловых отношениях невольно вынуждены сравнивать себя с другими детьми – с их успехами, достижениями, поведением, и дети просто вынуждены учиться развивать свои способности и качества. Они начинают активно размышлять по поводу своих действий и утаивать переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.
Все события, которые происходят в жизни младшего школьника, наполнены различного рода переживаниями. Чтобы не делал ребенок, в его сознании отражаются переживания отношений к явлениям и фактам действительности, к другим людям и к самому себе. Развитая эмоциональная сфера личности младшего школьника может способствовать адекватному восприятию этих отношений, а нарушения в ней могут привести и к дезадаптации, которая в дальнейшем может отразиться на психологическом и соматическом развитии детей, успеваемости и др.
Таким образом, процесс формирования эмпатии у младших школьников для учителя начальных классов раскрывает не только проблему психического развития обучающихся, а основу для полноценного образовательного процесса, который должен отвечать современным педагогическим требованиям. Так как модернизация образования нацелена на развитие личности, готовой в своей жизнедеятельности быть гибкой, мобильной, способной гуманно и адекватно разрешать возникающие проблемы, эмпатия – значимое и неотъемлемое понятие в целом для всего педагогического процесса.
Библиографический список
1. Гаврилова, Т. П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии / Т. П. Гаврилова // Вопросы. психологии. – 1975. – № 2. – С. 147 – 158.
2. Гаврилова, Т. П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста : дис. … канд. психол. наук / Т. П. Гаврилова. – М., 1977. – 178 с.
3. Гиппенрейтер, Ю. Б Феномен конгруэнтной эмпатии / Ю. Б. Гиппенрейтер, Т. Д. Карягина, Е. Н. Козлова // Вопросы психологии. – 1993. – № 4. – С. 61 – 68.
4. Джрназян, Л. Н. Механизмы эмпатии в межличностных отношениях : автореф. канд. дис. / Л. Н. Джрназян. – Тбилиси, 1984. – 22 с.
5. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология : Полный жизненный цикл развития человека : учебное пособие для студентов высших учебных заведений. / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. – М. : ТЦ Сфера, 2005. – 253 с.
6. Разъяснения министерства «О введении федеральных государственных образовательных стандартов общего образования» от 19.04.2011 г.
7. Роджерс, К. Эмпатия. // Психология мотивации и эмоций / К. Роджерс; Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. В. Фаликман. – М.: ЧеРо, 2002. С.429 – 438.
8. Стрелкова, Л. П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников : автореф. канд. дис. / Л. П. Стрелкова. – М., 1987. – 21 с.
9. Goldstein A. P. Empathy development training, consequences. / A. P. Goldstein, G. Y. Michaels. – New Jersy London, 1985. – 287 p.
<< | >>
Источник: АЛТАЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ. 2012

Еще по теме ЭМПАТИЯ КАК ОСНОВА СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕДАГОГОВ И ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ:

  1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ «ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ» КАК МОДЕЛЬ МЕЖСУБЪЕКТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ГИМНАЗИИ
  2. Лебедева О.В. ПРОБЛЕМА ИНТЕГРАЦИИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
  3. ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  4. 10.18. Седьмой рекреативный пояс персональной образовательной сети - транскоммуникативное пространство образовательных путешествий
  5. ГЛАВА 9. ТРАНСКОММУНИКАЦИЯ КАК ОСНОВА ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРАКТИК
  6. 10.16. Пятый пояс персональной образовательной сети -система транскоммуникативных связей личности в информационно-образовательном пространстве СМИ и Интернет
  7. Т. В. Слотина ТОЛЕРАНТНОСТЬ КАК СВОЙСТВО ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА
  8. СУВЕРЕННОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВА ТОЛЕРАНТНЫХ МЕЖЭТНИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ
  9. МУЛЬТИКУЛЬТУРНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ
  10. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ СОТРУДНИЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ С ПЕДАГОГОМ-ПСИХОЛОГОМ
  11. М. М. Кашапов НАДСИТУАТИВНОСТЬ МЫШЛЕНИЯ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
  12. Зверева Наталья Геннадьевна КОМПЛЕКСНАЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА КАК ОСНОВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ СТУДЕНТОВ
  13. Бочарова Е.Л., Коновалова Н.Л. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ
  14. C.C. ПРЕЗ БАРАНОВИЧИ, РЕСПУБЛИКА БЕЛАРУСЬ, БАРГУ РАЗВИТИЕ ЭМПАТИИ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОХОЖДЕНИЯ ПРАКТИКИ
  15. 2.2. АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА
  16. Р. В. Демьянчук ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ЗДОРОВЬЕ ПЕДАГОГА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ