ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК СТАНОВЛЕНИЯ В РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР ПРЕДЛОГОВ С ПРОСТРАНСТВЕННЫМ ЗНАЧЕНИЕМ

Нарушение грамматического строя речи у детей с ОНР является одним из определяющих это расстройство факторов, а потому поиск средств, обеспечивающих его коррекцию, становится актуальным. Аграмматизм, импрессивный и экспрессивный, имеет разнообразные проявления, в частности, нарушение понимания и употребления предлогов с пространственным значением является частотным в структуре грамматической недостаточности при ОНР.
В онтогенетическом становлении грамматических языковых обобщений имеют большое значение как речевые, так и неречевые процессы. Неречевыми процессами, в первую очередь определяющими успешность овладения ребенком предложными конструкциями с пространственным значением, являются гностико-праксические функции, такие как пространственный и оптико-пространственный гнозис, соматосенсорный и стереогнозис, кинестетический и конструктивный праксис, а также общая моторная активность ребенка, его опыт перемещения в реальном пространстве.
А.В. Семенович была представлена структура пространственных представлений, в которой выделено четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь состоит из нескольких подуровней. В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком пространственными представлениями в онтогенезе. Безусловно, все эти уровни в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются во времени [3].
Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле. Сюда относятся ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов; ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела; ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия с взрослым. С.О. Умрихин считает, что пространственные представления, прежде чем простроится «от головы», должны быть сформированы «от тела». Так как первые метрические и топологические образы возникают вследствие касания матери к ребенку, ее близости или удаленности, расписания кормления и купания. Ребенок начинает понимать, что означает «быстрее», «вверху» и «быстро», «рядом» только после того, как это поймет его тело. Пока он не упрочит свои ощущения, положение своего тела в кроватке утром и вечером, дома и на улице, он не отрефлексирует себя сегодняшнего по отношению к внешнему пространству [4]. В.С. Мухина отмечает, что первоначальные представления о направлениях пространства связаны с восприятием ребенком собственного тела, которое является для него центром, «точкой отсчета», по отношению к которой ребенок только и может определять направления. Получение представлений о собственном теле начинаются через тактильные ощущения, с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения взаимодействия тела с внешним пространством [2].
Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. Этот уровень включает в себя представления о взаимоотношении внешних объектов и тела, которые подразделяются на: топологические представления (о нахождении того или иного предмета); координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх» - «низ», «с какой стороны»); метрические представления (о нахождении того или иного предмета). А также представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений подчиняется закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали, представления о правой и левой стороне. Ориентировка детей в окружающем пространстве, как описывает Р.И. Лалаева, развивается в определенной последовательности. Первоначально положение предметов ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо и влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются. Умение различать правую и левую стороны предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, развивается у детей позже. Наиболее трудным является определение правой и левой сторон у человека, сидящего напротив, так как ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении [1]. Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.
Третий уровень характеризуется вербализацией пространственных представлений. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Появление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов, как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу появляются в речи ребенка позднее.
Четвертый уровень несет в себе лингвистические представления. Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в тоже время одной из составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития.
А.В. Семенович в обучении предложно-падежным конструкциям с пространственным значением выделяет три этапа: подготовительный, основной, заключительный. Целью подготовительного этапа она ставила формирования пространственного восприятия, зрительно – пространственных представлений как основы усвоения, понимания и владения пространственными предлогами и последующего формирования предложно – падежных конструкций. Поставленные задачи она предлагает реализовывать на занятиях, в игровой деятельности, режимных моментах в ходе выполнения заданий на развитие ориентировок в схеме тела, определении пространственного расположения предметов по отношению к самому себе пространственных соотношений между предметами и изображениями.
В содержание своих упражнений А.В. Семенович включает стихотворение, вопросы, сюрпризные моменты, иллюстрации, фигурки сказочных героев, что вызывает интерес у детей [3].
С.О. Умрихин, занимающийся проблемой коррекции отклонений в развитии через стимуляцию двигательной сферы, видит эффективность в использовании на данном этапе массажа, водных, дыхательных, гомеопатических процедур, а также «холдинг терапию», раскачивание и верчение тела ребенка в разных плоскостях, тряска на лошадях [4].
По теме «Формирование предпосылок становления в речи старших дошкольников с ОНР предлогов с пространственным значением» было проведено экспериментальное исследование. Нами было сделано предположение, что если стимулировать неречевые процессы, определяющие полноценность пространственных представлений, то качество овладения детьми дошкольного возраста предлогами с пространственным значением повысится. Это обусловлено тем, что в этом нарушении повреждаются не только процессы оречевления обобщенных представлений о пространстве (экспрессивный аграмматизм), но и сами пространственные представления сформированы не полноценно, что и вызывает ошибки и пропуски при употреблении предлогов (импрессивный аграмматизм).
Диагностика уровня сформированности предложного управления в речи дошкольников с ОНР включала два блока: диагностика понимания и употребления предлогов в речи детей и диагностика сформированности неречевых процессов, определяющих пространственные представления.
В 1 блоке были задания на понимание предложений с предлогами и демонстрация по картинке правильного варианта ответа, на исправление ошибок употребления предлогов (модификация методики Т.А. Фотековой), на оречевление сюжетных изображений, требующее использование предлога.
Во 2 блоке: графические пробы Тэйлора и Рея-Остеррица, задания на ориентацию в пространстве листа бумаги – на оптико-пространственный гнозис; постройки из кубиков, конструктора, разрезные картинки, паззлы – на конструктивный праксис; жмурки, занятия на шведской стенке, подвижные игры на перемещение в пространстве в направлениях вверх-вниз, вперед-назад, налево-направо, игры с мячом – на пространственный гнозис и обогащение опыта перемещения тела в реальном пространстве.
В эксперименте приняли участие 20 детей c ОНР в возрасте 5-6лет (МДОУ №155) – экспериментальная и контрольная группы. В ходе проведения констатирующего эксперимента в экспериментальной группе нами был выявлен низкий уровень сформированности употребления в речи предлогов с пространственным значением. На формирующем этапе дети экспериментальной группы занимались разнообразными видами деятельности, ориентированными на стимуляцию пространственных представлений: пробы Тойбера, Ферстера, соматотопическая проба, – на соматосенсорный гнозис; игра «Волшебный мешочек» – на стереогнозис; пальчиковые статические игры и упражнения, теневой пальчиковый театр, массаж пальцев и ладоней «каштанчиком» – на кинестетический кистевой и пальцевый праксис; наглядная и речевая пробы Хэда, детский вариант, графические диктанты, лабиринты, обводки.
Контрольный эксперимент выявил положительные сдвиги в уровне сформированности употребления в речи предлогов с пространственным значением по сравнению с контрольной группой и показателями констатирующего эксперимента самой экспериментальной группы. Эти изменения проявились в активном употреблении детьми предлогов с пространственным значением и понимании их в речи окружающих.
Повышение уровня сформированности употребления в речи предлогов с пространственным значением на контрольном этапе отражено в таблице 1 в процентном соотношении.
Таблица Динамика употребления в речи пространственных предлогов
Уровень Экспериментальная группа Контрольная группа
  Констатирующийэтап Контрольныйэтап  
Высокий 10% 20% 10%
Средний 40% 45% 40%
Низкий 50% 45% 50%
Таким образом, гипотеза нашего исследования подтвердилась - формирование предпосылок к овладению предлогами, работа по развитию пространственных представлений у дошкольников с ОНР оказывает положительное влияние на снижение проявлений аграмматизма и грубости ошибок употребления предлогов в речи детей. Активизация всего репертуара неречевых процессов, влияющих на развитие пространственных представлений, является условием успешной работы по формированию предложного управления в речи детей с ОНР.
Библиографический список
1. Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – СПб. : Союз, 1999. – 160 с.
2. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 6-е изд., стереотип. / В. С. Мухина. – М.: Академия, 2000. – 456 с.
3. Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А. В. Семенович. – М.: Академия, 2002. – 232 с.
4. Семенович, А. В., Умрихин, С. О. Пространственные представления при отклоняющимся развитии / А. В. Семенович, С. О. Умрихин. – М., 1997. – 178 с.
5. Цвирко, О. Ю. Основы нейропсихологии развития: диагностика, абилитация, коррекция: учебно-метод. пособие / сост. О. Ю. Цвирко. – Барнаул БГПУ, 2008 – 72 с.
<< | >>
Источник: АЛТАЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ. 2012

Еще по теме ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК СТАНОВЛЕНИЯ В РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР ПРЕДЛОГОВ С ПРОСТРАНСТВЕННЫМ ЗНАЧЕНИЕМ:

  1. ПЕРВУШИНА Н.Д. ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ДЕТЬМИ С ЗПР ПРЕДЛОГАМИ С ПРОСТРАНСТВЕННЫМ ЗНАЧЕНИЕМ
  2. ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
  3. I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА
  4. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ-ГЕОГРАФОВ
  5. М.В. Иванов ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ
  6. Рядченко А. В. ПСИХОДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ ЭТНОТОЛЕРАНТНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
  7. 5.1.3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ВОЗНИКНОВЕНИЯ ЭРГОНОМИКИ В РОССИИ НА РУБЕЖЕ КОНЦА XIX—НАЧАЛА XX ВЕКА
  8. 4.1.2. СИСТЕМА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОИЗВОДСТВА И ТРУДА Ф.ТЕЙЛОРА И ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ВОЗНИКНОВЕНИЯ ЭРГОНОМИКИ
  9. Болтик Г. В. ИЗУЧЕНИЕ САМООЦЕНКИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ КРЕАТИВНОСТИ
  10. Резванова Инна Юрьевна ДИАГНОСТИКА УРОВНЕЙ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
  11. Суровцева С.С. Психофизиологическое исследование эмоциональной сферы старшего дошкольника
  12. Богомягкова О.Н. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В КОРРЕКЦИИ ОБЩЕНИЯ, ЛИЧНОСТИ И ТЕМПЕРАМЕНТА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР
  13. Сергеева И.А. Гендерные различия произвольного внимания И ПАМЯТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ