ГОТОВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ К НОВЫМ ТЕНДЕНЦИЯМ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ


В последние десятилетия происходят постоянные перемены в области образования, что связано с изменением запросов социума, потребностями современной жизни, качественно новыми критериями самого знания.
Образование приобретает не только новое значение, но и новое наполнение, новое содержание, изменяются цели образования, образовательные стандарты, программы, меняется предмет деятельности педагога. Педагог сталкивается с проблемой постоянно меняющихся стандартов, требований, программ. Педагогам на выбор предлагаются разные формы и методы работы, в зависимости от выбранной парадигмы образования. На сегодняшний день сосуществуют следующие концепции (парадигмы) образования: традиционная концепция образования, концепция культурологического подхода, деятельностный подход, разработка содержания образования на компетентностной основе, личностноориентированная перадигма.
На основе исследований различных концепций образования и выявления их специфики: в концепции культурологического подхода (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и др.) отражена идея совокупности основных видов опыта, изоморфных социальному опыту и обеспечивающих формирование социальных функций; с позиций деятельностного подхода (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.С. Леднев, М.С. Каган, Д.В. Эльконин и др.), которые полагают, что основой содержания образования выступает не совокупность научно-предметных общностей, а деятельность человека, которая представлена такими ее видами, как предметно-образовательная, познавательная, коммуникативная, ценностно-ориентационная, эстетическая; разработка содержания образования на компетентностной основе (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, О.Е. Лебедев, А.А. Пинский, В.В. Сериков, Б.Д. Эльконин, Н. Хомский и др.) связана с осмыслением понятия компетентности, под которой понимается основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. Главным здесь является все то, что обеспечивает способность к «употреблению» личностью тех или иных знаний и умений в конкретной ситуации; содержание образования с позиции личностного подхода (В.В. Сериков) трактуется как специфический опыт личности, который состоит из опыта самоорганизации, саморефлексии, самоуправления поступками. Это опыт выполнения личностных функций, осмысленного и рефлексируемого поведения в мире. Во многих концепциях идет обращение к опыту, и это является запросом времени: передача не просто навыков, знаний и умений, а формирование такого опыта, который позволит обратиться к своему Я, своим ценностям.
Если обратиться к пониманию самого понятия образования, то мы видим, что данное понятие достаточно емкое и неоднозначное. Ю.К. Бабанский под образованием понимал процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирование на их основе мировоззрения, развития его творческих сил. Ведущую роль в осуществлении образования играет обучение. Как пишут В.В. Краевский, А.В. Хуторской, в понимании образования мы опираемся на определение, содержащееся в Законе РФ "Об образовании": «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства». Цель общего образования: становление человека, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, обладающему многофункциональными компетентностями, что позволит ему самостоятельно решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Он уважает себя и других, терпим к представителям других культур и национальностей, независим в суждениях, открыт для дискуссии. Сущностью образовательного процесса при этом становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный, сопровождающееся индивидуальной самореализацией ученика.
Предметоцентризм в образовании в настоящее время является приоритетным. И для педагогов, и для учебного заведения главным является направленность на предмет, на знания. Предметоцентризм, как установка учителя на «свой» предмет, весьма живуч и поддерживается сегодня стандартами общего среднего образования, требованиями ЕГЭ, критериями оценки деятельности учебного заведения. Это препятствует готовности педагогу выйти на новый уровень преподавания, взаимодействия с учениками. И все это вопреки К.Д. Ушинскому, который смыслом педагогической деятельности полагал Другого (человек как предмет воспитания), и Л.Н. Толстому, убежденному в том, что целью деятельности воспитателя является самовоспитание, т.е. изменение педагогом самого себя, и А.А. Ухтомскому с его идеей «доминанты на другое лицо» в процессе взаимодействия «преподавание - учение» [2, с. 47].
Может быть имеет смысл разобраться не только (и не столько) какова модель «хорошего» педагога, но и модель условий, в которых бы формировался такой педагог [2, с. 47]. В большинстве случаев, учебные заведения к подготовке и переподготовке педагогов относятся формально. Самое главное, для учителя, пройти курсы повышения квалификации и получить (защитить) категорию. Педагогов хотя и интересуют новые подходы образования, но работать предпочитают «по старинке». И в этом случае многое зависит от администрации учебного заведения. В.А. Сластенин указывает, происходит углубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению ими своих профессиональных функций; между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Неизбежным следствием технократического и экстенсивного подходов в педагогическом образовании стало отчуждение учителя от общества и национальных культур, от школы и ученика.
Это привело к резкому снижению социального статуса и престижа педагогической профессии, несоответствию системы подготовки учителя общественным потребностям и обострению образовательных проблем [3, с. 47]. Как показывает практика, в действительности статус учителя в обществе еще очень низок.
И.А. Колесникова пишет, любой труд направлен на преобразование предмета с помощью определенных действий. Что же является предметом труда для учителя? Чаще всего, отвечая на этот вопрос, педагоги указывают непосредственно на учебный предмет, который они преподают, или личность учащегося (воспитанника), считая, что должны как можно более полно овладеть им и/или преобразовать сообразно своим представлениям. Но предметом труда в образовательном пространстве в равной степени становятся и система отношений «педагог-воспитанник», и педагогическая ситуация, и условия обучения (воспитания), деятельность учителя, его профессиональное поведение и организация жизнедеятельности, а также многое другое [1, с. 19]. Если обратиться к предмету деятельности педагога, то лучше всего он представлен в задачном подходе (В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.). Деятельность учителя представлена в нем как решение не только предметных задач, но и педагогических. Ю.В. Сенько под предметом деятельности учителя понимает продукт взаимодействия «преподавание-учение». Проблематизация, вопрошание, прояснение, понимание, поиск смысла – внутренний нерв, предмета деятельности учителя [2, с. 50].
Наблюдается историческая динамика предмета педагогического труда. Сегодня акцент в профессиональной активности все чаще переносится с преобразования личности на преобразование межличностной сферы, сферы отношений, образовательного пространства, воспитательной среды. Это находит отражение в понятиях, которыми приоритетно описываются образовательные процессы. Если раньше речь шла преимущественно о педагогическом взаимодействии, то сегодня педагоги стремятся к взаимодействию, сотрудничеству. Все чаще употребляется и такое понятие, как со-бытие [1, с. 19, 20].
И.А. Колесникова в своих исследованиях рассматривает праксеологические характеристики педагогической деятельности. Первые из них такие характеристики идеальной деятельности педагога: качество (качество педагогической деятельности, качество деятельности педагога или педагогического коллектива, качество организации педагогического процесса и др.), успешность (успешность педагогической деятельности, педагогический успех), продуктивность (продуктивность педагогической деятельности, продуктивность педагога, продукт педагогической деятельности, продукт труда педагога), результативность (результативность педагогической деятельности, результаты педагогической деятельности и ее конкретных видов), эффективность (эффективность педагогической деятельности, эффективное действие, педагогический эффект) [1, с. 26]. Ко вторым относятся оценка и самооценка педагогической деятельности. Следующая группа характеристик указывает на свойства тех или иных действий: целесообразность, целенаправленность, проективность, конструктивность, нормированность, технологичность, методичность, инструментальность, практичность, осмысленность и др. [1, с. 27].
Что же является предметом деятельности педагога? Предмет деятельности учителя исторически, в «большем времени» менялся и продолжает меняться из-за усложнения целей, содержания, форм, методов образования. Определяющими здесь являются его парадигмы – широко признаваемые научные достижения, которые в течение определенного времени дают педагогическому сообществу модель постановки и решения проблем образования. В настоящее время широко распространена цивилизационная, она же наполнительная, она же технократическая модель образования и - в гораздо меньшей степени - культурологическая, культуротворческая, гуманитарная [2, с. 47]. Большинство учебных заведений основываются на цивилизационной (технократической) парадигме, так как основная задача – передать учащимся знания. Но на данный момент, простая передача знаний – это не полный предмет деятельности учителя. Требуется что-то еще, умение быть в диалоге с окружающим миром (предметом, учеником, темой, собой). И если сослаться на Т.А. Флоренскую, которая выделяет три уровня диалога: эмоциональный диалог, сознательный диалог, духовный диалог, тогда педагогу необходимо стремиться именно к такому диалогу. Сюда относятся и взаимоотношения между: учитель-ученик, учитель-предмет, учитель-работа. Возрастает потребность в новом типе учителя: учитель-практик, учитель-исследователь, учитель-соратник, учитель-помощник.
Исходя из анализа многообразий новшеств, парадигм современного образования, можно обозначить общий круг проблем, связанных с готовностью или не готовностью педагога работать в современных условиях: слабая ориентация в многообразии парадигм образования; слабый теоретический и дидактический уровень подготовки; отсутствие готовности частично отказаться от прошлого опыта и продолжить работу опираясь на новые наработки; боязнь соединять противоположные идеи из разных областей науки, осознание того, что наука не стоит на месте.
Библиографический список
1. Колесникова, И. А., Титова, Е. В. Педагогическая праксеология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. А. Колесникова, Е. В. Титова. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 256 с.
2. Сенько, Ю. В.. Эволюция предмета деятельности учителя / Ю. В. Сенько // Педагогика. - № 2, 2007. - 128 с.
3. Сластенин, В. А. Педагогика: Учебное пособие ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.
<< | >>
Источник: АЛТАЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ. 2012

Еще по теме ГОТОВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ К НОВЫМ ТЕНДЕНЦИЯМ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

  1. Янсен Я. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ОБЛАСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В БЕЛЬГИИ (ФЛАНДРИИ)
  2. Галаль Абдо Саид Салем ТЕНДЕНЦИИ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЙЕМЕНЕ
  3. ГЛАВА РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИИ УЧИТЕЛЕЙ НА ЭТАПЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  4. ТЕМА 3. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
  5. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ
  6. 2.1. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ПО РАЗВИТИЮ РЕФЛЕКСИИ НА ЭТАПЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  7. Е.Б. Филинкова ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ УЧИТЕЛЕЙ К УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  8. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ПОДХОДЕ К КОНФЛИКТАМ: ПРИЗНАННОЕ И СПОРНОЕ
  9. Кубышкина М.Л. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ИЗУЧЕНИИ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ
  10. К ВОПРОСУ О ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ
  11. ТЕНДЕНЦИИ МОРФО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЭВОЛЮЦИИ ЧЕЛОВЕКА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
  12. А. Ш. Гусейнов ТОЛЕРАНТНОСТЬ И ПРОТЕСТНАЯ ГОТОВНОСТЬ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ
  13. М.М. КАРНЕЛОВИЧ. РЕФЛЕКСИЯ УЧИТЕЛЕЙ НА ЭТАПЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ, 2009
  14. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ
  15. ПРОБЛЕМЫ РАВЕНСТВА И ДИСКРИМИНАЦИИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
  16. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ДИАГНОСТИКИ, КОРРЕКЦИИ И КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ