МОДУЛЬ ПЕДАГОГ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Вашему вниманию предлагаются задания, в которых могут быть один, два, три и большее число правильных ответов.
0 Обвести кружком номера всех правильных ответов
1. Ориентирована на выявление глубинных мотиваций личности учителя, ее «психобиографии» модель
работы психолога с педагогами.
1) психоаналитическая;
2) гигиеническая;
3) бихевиоральная;
4) гуманистическая.
2. Психическое здоровье учителя, разрешение его эмоциональных проблем рассматриваются в рамках модели
работы психолога с педагогами.
1) психоаналитической;
2) гигиенической;
3) бихевиоральной;
4) гуманистической.
3. Учитель рассматривается как «фасилитатор» в рамках
модели работы психолога с педагогами.
1) психоаналитической;
2) гигиенической;
3) бихевиоральной;
4) гуманистической.
4. Психофизиологическими предпосылками деятельности педагога являются
1) высокая сензитивность; 5) наличие реактивности;
2) интровертированность; 6) отсутствие реактивности;
3) ригидность; 7) активность;
4) пластичность; 8) эмоциональная возбудимость.
5. Свойства высшей нервной деятельности влияют прежде всего на
1) педагогическую направленность;
2) педагогические способности;
3) индивидуальный стиль деятельности учителя;
4) профессиональную Я-концепцию.
6. Ведущими учеными в области педагогических способностей являются:
1) А.Б. Орлов; 4) Н.А. Аминов; 7) В.В. Давыдов;
2) В.А. Крутецкий; 5) А.К. Маркова; 8) Н.Ф. Талызина;
3) Н.В. Кузьмина; 6) В.А. Кан-Калик; 9) Б.М. Теплов.
7. В концепции педагогических способностей, развиваемой
, все они соотнесены с основными аспектами
(сторонами) педагогической системы.
1) Н.В. Кузьминой и ее научной школой;
2) Л.М. Митиной и ее научной школой;
3) А.К. Марковой и ее научной школой;
4) В.А. Крутецким и его научной школой;
5) С.В. Кондратьевой и ее научной школой.
8. Проективный и перцептивно-рефлексивный уровни педагогических способностей выделила:
1) С.В. Кондратьева; 4) Л.М. Митина;
2) В.А. Лабунская; 5) А.К. Маркова;
3) Н.В. Кузьмина; 6) Н.Ф. Талызина.
9. К проективному уровню педагогических способностей относятся
1) организаторские;
2) педагогическая рефлексия;
3) коммуникативные;
4) конструктивные;
5) гностические;
6) педагогический такт;
7) педагогическая направленность;
8) проектировочные.
10. К перцептивно-рефлексивному уровню педагогических способностей относятся
1) организаторские;
2) педагогическая рефлексия;
3) коммуникативные;
4) конструктивные;
5) гностические;
6) педагогический такт;
7) педагогическая направленность;
8) проектировочные.
11. Способность проникать во внутренний мир ученика, способность оценить свои достоинства и недостатки составляют суть
способностей. 1) организаторских;
2) коммуникативных;
3) специальных;
4) терминальных;
5) перцептивно-рефлексивных;
6) проективных.
12. Быстрое и творческое овладение методами обучения учащихся, изобретательность способов обучения - это педагогические способности:
1) гностические;
2) проектировочные;
3) конструктивные;
4) коммуникативные;
5) организаторские;
6) перцептивные.
13. Проявления математических способностей учителя математики изучал(а):
1) В.А. Крутецкий;
2) Б.М. Теплов;
3) В.И. Киреенко;
4) Л.М. Митина.
14. Н.А. Аминов дифференцирует педагогические способности на
1) организаторские;
2) коммуникативные;
3) инструментальные;
4) терминальные;
5) перцептивно-рефлексивные;
6) проектиные.
15. Процесс труда учителя по А.К. Марковой зависит от
1) обученности школьников;
2) воспитанности школьников;
3) личности учителя;
4) учителя как субъекта педагогического общения;
5) учителя как субъекта педагогической деятельности.
16. Дискордантность (рассогласование) самооценки учителя по операционально- деятельностному и личностному аспектам влияет на:
1) профессиональную адаптацию;
2) социальную педагогическую перцепцию;
3) профессиональное развитие;
4) профессиональную успешность;
5) профессиональную мотивацию;
6) диалогичность педагогического общения;
7) стиль педагогического общения;
8) структуру педагогических воздействий.
17. К специальным, объективным свойствам учителя по П.Ф. Кап- терову относятся
1) педагогический талант;
2) знания свойств детской натуры;
3) знание методологии предмета;
4) знание общих дидактических принципов;
5) педагогическое творчество;
6) чуткость;
7) стойкость;
8) степень знания родственных предметов;
9) выдержка;
10) степень знания предмета;
11) любовь к детям;
12) беспристрастность.
18. К специальным, субъективным свойствам учителя по П.Ф. Кап- терову относятся:
1) педагогический талант;
2) знания свойств детской натуры;
3) знание методологии предмета;
4) знание общих дидактических принципов;
5) педагогическое творчество;
6) чуткость;
7) стойкость;
8) степень знания родственных предметов;
9) выдержка;
10) степень знания предмета;
11) любовь к детям;
12) беспристрастность.
19. Личностные свойства учителя, необходимые для педагогической деятельности (по П.Ф. Каптерову):
1) педагогический талант;
2) знания свойств детской натуры;
3) знание методологии предмета;
4) знание общих дидактических принципов;
5) педагогическое творчество;
6) чуткость;
7) стойкость;
8) степень знания родственных предметов;
9) выдержка;
10) степень знания предмета;
11) любовь к детям;
12) беспристрастность.
20. Внешняя положительная мотивация педагогической деятельности связана с
1) потребностью самозащиты;
2) стремлением избежать осуждения со стороны коллег;
3) со значимостью для личности самой педагогической деятельности;
4) потребностью в уважении коллег;
5) потребностью в материальных благах;
6) потребностью социального престижа.
21. Модульное представление профессиональной компетентности в педагогической психологии разработала:
1) Л.М. Митина;
2) Н.Ф. Талызина;
3) А.К. Маркова;
4) Н.В. Кузьмина.
22. К какому типу педагогической направленности можно отнести следующую характеристику Н.В. Кузьминой: « ... направленность состоит в устойчивой мотивации на формировании личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог».
1) формально-педагогической;
2) ложно-педагогической;
3) истинно-педагогической.
23. Перечислите стороны труда учителя, которые составляют блоки его профессиональной компетентности (по А.К. Марковой).
1) профессиональные психологические и педагогические знания;
2) профессиональные педагогические умения;
3) педагогическая деятельность;
4) педагогическое общение;
5) личность учителя;
6) профессиональная позиция;
7) профессиональные психологические особенности;
8) обученность школьника;
9) воспитанность школьника.
24. А.К. Маркова различает следующие виды профессиональной позиции учителя:
1) специальная;
2) общая;
3) конкретная;
4) универсальная;
5) частная.
25. Внутри психологических модулей профессии учителя наиболее значимыми для анализа компетентности являются:
1) профессиональные знания;
2) педагогические умения;
3) профессиональные позиции;
4) психологические качества.
26. Выберите правильное определение:
1. Профессиональные психологические позиции - это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллективу), определяющие его поведение.
2. Профессиональные психологические позиции - это профессиональные знания и умения учителя.
3. Профессиональные психологические позиции учителя тесно связаны с мотивацией учителя, с осознанием смысла своего труда.
4. Профессиональные психологические позиции - это прежде всего уровень профессиональных притязаний учителя.
27. Фактором профессионального саморазвития личности учителя является:
1) низкая самооценка результата, низкая самооценка потенциала;
2) высокая самооценка результата, высокая самооценка потенциала;
3) низкая самооценка результата, высокая самооценка потенциала;
4) высокая самооценка результата, низкая самооценка потенциала.
28. Основные признаки синдрома эмоционального сгорания - это
1) бессонница;
2) усиление агрессивности;
3) усиление пассивности;
4) негативная самооценка;
5) ответственное отношение к своим обязанностям;
6) позитивная установка к работе;
7) позитивная установка к учащимся;
8) истощение;
9) психосоматические осложнения;
10) чувство вины.
29. А.К. Маркова выделила следующие стили деятельности учителей:
1) эмоционально-импровизационный;
2) амбивалентный;
3) ориентированный на развитие;
4) эмоционально-методический;
5) авторитарный;
6) демократический;
7) рассуждающе-методический;
8) ориентированный на результат;
9) либеральный;
10) рассуждающе-импровизационный.
30. Н.А. Аминов, Д. Райнс исследовали следующие стили деятельности учителей:
1) эмоционально-импровизационный;
2) амбивалентный;
3) ориентированный на развитие;
4) эмоционально-методический;
5) авторитарный;
6) демократический;
7) рассуждающе-методический;
8) ориентированный на результат;
9) либеральный;
10) рассуждающе-импровизационный.
31. Знание учителем самого себя -
функция педагогической деятельности.
1) конструктивная; 4) организаторская;
2) гностическая; 5) проектировочная.
3) коммуникативная;
32. Поддержание положительного отношения к предмету и
учебной деятельности - функция педагогической
деятельности.
1) конструктивная; 4) организаторская;
2) гностическая; 5) проектировочная.
3) коммуникативная;
33. Выбор рациональной структуры урока и определение его
композиционного построения - функция
педагогической деятельности.
1) конструктивная; 4) организаторская;
2) гностическая; 5) проектировочная.
3) коммуникативная;
34. Результативные характеристики индивидуального стиля деятельности учителя
1) гибкость - традиционность;
2) рефлексивность - интуитивность;
3) импульсивность - осторожность;
4) преимущественная ориентация на процесс обучения или результат;
5) высокий - средний - низкий уровень интереса к предмету;
6) однородность - неоднородность уровня знаний учащихся.
35. Содержательные характеристики индивидуального стиля деятельности учителя -
1) гибкость - традиционность;
2) рефлексивность - интуитивность;
3) импульсивность - осторожность;
4) преимущественная ориентация на процесс обучения или результат;
5) высокий - средний - низкий уровень интереса к предмету;
6) однородность - неоднородность уровня знаний учащихся.
36. Динамические характеристики индивидуального стиля деятельности учителя
1) гибкость - традиционность;
2) рефлексивность - интуитивность;
3) импульсивность - осторожность;
4) преимущественная ориентация на процесс обучения или результат;
5) высокий - средний - низкий уровень интереса к предмету;
6) однородность - неоднородность уровня знаний учащихся.
37. Цели педагогической деятельности, которые ставятся в процессе реализации программ и планов учебно-воспитательной работы и являются наиболее подвижными и динамичными -
1) конструктивные;
2) оперативные;
3) исходные;
4) базовые;
5) частные.
38. Учитель в педагогической деятельности перепроверяет, уточняет, переосмысливает свои представления об ученике
1) рефлексивный характер педдеятельности;
2) педдеятельность как метадеятельность;
3) динамический характер педдеятельности;
4) результативность педдеятельности.
39. Педагогическая деятельность - это деятельность, включающая организацию деятельности учеников
1) рефлексивный характер педдеятельности;
2) педдеятельность как метадеятельность;
3) динамический характер педдеятельности;
4) результативность педдеятельности.
40. Своеобразие, уникальность педагогической деятельности определяется неповторимой индивидуальностью ученика и мастерством учителя
1) рефлексивный характер педдеятельности;
2) педдеятельность как метадеятельность;
3) динамический характер педдеятельности;
4) результативность педдеятельности.
41. Если учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в
целом, то он, по Н.В. Кузьминой, обладает уровнем
продуктивности деятельности учителя.
1) репродуктивным;
2) адаптивным;
3) локально-моделирующим;
4) системно-моделирующим.
42. Решение педагогической задачи включает следующие этапы
1) синтетический; 4) проективный;
2) конструктивный; 5) исполнительный.
3) аналитический;
43. Определение путей достижения целей педагогической деятельности - это
1) целеполагание;
2) решение педагогических задач;
3) принятие решения;
4) планирование педагогической деятельности.
44. Учитель ориентируется преимущественно на процесс обучения. Ориентируется на сильных учеников, практикует коллективные обсуждения, использует разнообразные методы обучения. Однако у него страдает методическая сторона, контроль знаний учащихся. Его деятельности присущи не только гибкость, но и импульсивность. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.
1) эмоционально-импровизационный стиль деятельности учителя;
2) эмоционально-методический стиль деятельности учителя;
3) рассуждающе-импровизационный стиль деятельности учителя;
4) рассуждающе-методический стиль деятельности учителя.
45. Учитель ориентируется как на процесс, так и на результат обучения. Поэтапно отрабатывает весь учебный материал, контролирует знания учащихся. Деятельность учителя характеризуется высокой оперативностью. Стремится активизировать деятельность учащихся не внешней развлекательностью, а содержанием предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, интуитивность преобладает над рефлексивностью.
1) эмоционально-импровизационный стиль деятельности учителя;
2) эмоционально-методический стиль деятельности учителя;
3) рассуждающе-импровизационный стиль деятельности учителя;
4) рассуждающе-методический стиль деятельности учителя.
46. Учитель ориентирован преимущественно на результат обучения. Он проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается у него с малым набором стандартных методов обучения. Этот учитель предпочитает репродуктивную деятельность учащихся, коллективные обсуждения почти не использует. Он отличается малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожен в своих действиях.
1) эмоционально-импровизационный стиль деятельности учителя;
2) эмоционально-методический стиль деятельности учителя;
3) рассуждающе-импровизационный стиль деятельности учителя;
4) рассуждающе-методический стиль деятельности учителя.
47. Учителя, ориентированные на «развитие» школьников
1) для них имеет первостепенное значение прилежание учащихся;
2) для них значимым являются способности или задатки школьников;
3) стимулируют учеников похвалой и поддержкой в процессе решения учебной задачи;
4) хвалят или порицают только тогда, когда результат уже получен;
5) делают заключение о достижениях на основе сравнения результатов ученика с его прежними достижениями;
6) гибко варьируют меру сложности заданий и время их выполнения;
7) считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости;
8) делают заключение о достижениях на основе сравнения результата ученика с соответствующими результатами других учеников.
48. Учителя, ориентированные на «результат» школьников
1) для них имеет первостепенное значение прилежание учащихся;
2) для них значимым являются способности или задатки школьников;
3) стимулируют учеников похвалой и поддержкой в процессе решения учебной задачи;
4) хвалят или порицают только тогда, когда результат уже получен;
5) делают заключение о достижениях на основе сравнения результатов ученика с его прежними достижениями;
6) гибко варьируют меру сложности заданий и время их выполнения;
7) считают возможным делать длительные прогнозы школьной успеваемости;
8) делаютзаключениеодостижениях на основе сравнениярезультата ученика с соответствующими результатами других учеников.
49. Для учителей амбивалентного педагогического стиля характерно
1) доминирование мотивов собственного благополучия;
2) значимость способностей или задатков школьников;
3) стремлением к престижу и превосходству;
4) проявление искреннего интереса к личности учеников;
5) стремление быть любимым всеми без исключения;
6) стремление постоянно находиться в центре внимания;
7) использование различных педагогических технологий;
8) строгость и официальность по отношению к ученикам.
50. Учителя, ориентированные на «результат» школьников
1) профпригодные;
2) профнепригодные.
51. Учителя, ориентированные на «развитие» школьников
1) профпригодные;
2) профнепригодные.
52. Учителя амбивалентного педагогического стиля являются
1) профпригодными;
2) профнепригодными.
53. Компоненты педагогической деятельности по Н.В.
Кузьминой
1) целеполагание;
2) организаторская деятельность;
3) принятие решения;
4) коммуникативная деятельность;
5) решение педагогических задач;
6) планирование педагогической деятельности;
7) гностическая деятельность;
8) проективная деятельность.
54. К процессуальному этапу педагогической деятельности относятся следующие ее компоненты
1) коммуникативная деятельность;
2) организаторская деятельность;
3) гностическая деятельность;
4) проективная деятельность.
55. К подготовительному этапу педагогической деятельности относятся следующие ее компоненты
1) коммуникативная деятельность;
2) организаторская деятельность;
3) гностическая деятельность;
4) проективная деятельность.
56. К этапу анализа результатов педагогической деятельности относятся следующие ее компоненты
1) коммуникативная деятельность;
2) организаторская деятельность;
3) гностическая деятельность;
4) проективная деятельность.
57. Какие из высказываний верны:
1. Диалог - первичная родовая форма человеческого общения, определяющая здоровое психическое развитие личности.
2. Диалог не является методом изучения человека.
3. Диалог - процесс, развивающийся по своим законам и по своей внутренней динамике.
4. Диалог - низший уровень организации отношений и общения между людьми.
5. Диалог - наименее эффективный метод педагогических, социальных воздействий.
6. Диалог - творческий процесс.
58. Укажите механизмы межличностного познания:
1) идеализации;
2) идентификации;
3) вклада;
4) дефицита;
5) функционирование имплицитной структуры личности;
6) проекции;
7) деятельностного опосредования;
8) рефлексии;
9) стереотипизации.
59. Причинами стереотипности являются:
1) диалогический стиль общения;
2) монологический стиль общения;
3) «объектный» подход к ученику;
4) «субъектный» подход к ученику;
5) прикованность учителя к предметной стороне деятельности ученика.
60. Укажите, какие условия необходимы для перехода к диалогическому педагогическому общению:
1) наличие у педагога способности к децентрации;
2) наличие у педагога умения сопереживать, сочувствовать;
3) отсутствие чувства превосходства над учеником;
4) пессимистичность характеристики учащегося;
5) когнитивно простое отражение участниками педагогического процесса друг друга;
6) «закрытое» обращение, поведение относительно друг друга;
7) наличие рефлексии.
61. Что характерно для когнитивно сложного субъекта общения?
1) более дифференцированно относится к людям;
2) способность видеть события так, как их видят другие;
3) стереотипное, «черно-белое» восприятие и понимание других людей;
4) более позитивно оценивает неприятных людей;
5) в большей степени идентифицирует себя с другими людьми;
6) в понимании других выражен эффект «ореола»;
7) характеризуется нетерпимостью к когнитивному диссонансу.
62. Функции педагогического общения:
1) понимание; 6) оказания влияния;
2) экспрессивная; 7) инструментальная;
3) социального контроля; 8) отражения;
4) установления отношений; 9) смыслообразующая.
5) побудительная;
63. Внутренний компонент педагогического взаимодействия по Я.Л. Коломинскому включает:
1) речевое поведение учителя;
2) характер оценочных суждений;
3) лексику его высказываний;
4) ценностные ориентации учителя;
5) установки по отношению к детям;
6) социальную перцепцию учителя;
7) эмпатию;
8) темперамент.
64. Укажите специфические особенности социальной перцепции:
1) зависит от установок, стереотипов и «эталонов»;
2) объект познания постоянно меняется;
3) отсутствие пристрастности;
4) оценочная окраска;
5) не влияет на коммуникативные способности человека;
6) приписывание вероятностных причин поведения познаваемому человеку;
7) влияет на выбор мотивов и способов поведения.
65. Стереотипное понимание учителем ученика проявляется в следующих тенденциях:
1) сильные по успеваемости ученики характеризуются положительно;
2) сильные по успеваемости ученики характеризуются отрицательно;
3) слабые по успеваемости ученики характеризуются положительно;
4) слабые по успеваемости ученики характеризуются отрицательно;
5) при характеристике сильных и слабых учащихся чаще называются субъектные качества;
6) при характеристике сильных и слабых учащихся чаще называются личностные качества.
66. Педагогическое общение в отечественный психолого-педа- гогический тезаурс введено
1) Б.Г. Ананьевым; 4) В.А. Кан-Калликом;
2) А.А. Бодалевым; 5) С.В. Кондратьевой;
3) А.А. Леонтьевым; 6) Л.С. Выготским.
67. Умение понимать эмоциональное состояние учащихся относится к умениям:
1) межличностной коммуникации;
2) восприятия и понимания друг друга;
3) межличностного взаимодействия;
4) передачи информации.
68. Функция фасилитации педагогического общения выделена:
1) А.Б. Орловым;
2) А.К. Марковой;
3) А. Маслоу;
4) К. Роджерсом.
69. Взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной учебной деятельности соответствует
цели педагогического общения
1) информационной;
2) контактной;
3) амотивной;
4) координационной.
70. Выделите пункты, которые определяют перцептивные способности педагога:
1) свободно владеет материалом;
2) имеет психологическую наблюдательность;
3) способен проникать во внутренний мир ученика;
4) ведет исследовательскую работу;
5) ясно и четко выражает свои мысли;
6) тонко понимает личность учащегося и его временные психические состояния;
7) речь обладает внутренней силой, убежденностью;
8) по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.
71. Тенденция к сохранению однажды созданного представления об ученике составляет суть эффекта:
1) ореола;
2) последовательности;
3) инерционности;
4) стереотипизации.
72. Понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним является одним из основных механизмов межличностного восприятия в учебном процессе - это
1) социально-психологическая рефлексия;
2) стереотипизация;
3) эмпатия;
4) идентификация.
73. Перечислите категории анализа вербального взаимодействия по Н. Фландерсу:
1) похвала;
2) дисциплинирующие воздействия;
3) позитивные воздействия;
4) окрик учителя;
5) восприятие чувств;
6) пауза-замешательство;
7) спонтанная речь учащегося;
8) ответ учащегося педагогу;
9) критика педагогом;
10) сообщение информации;
11) дача указаний или распоряжений;
12) внушение учителя;
13) постановка вопросов педагогом;
14) принятие идей учащихся.
74. Уровень коммуникативных умений, который характеризуется частным и несистематизированным осознанием явлений педагогического общения - это
1) интуитивный;
2) житейский;
3) сознательный;
4) рациональный.
75. Учителя со стажем работы
лет имеют наиболее высокую оценку уровня сформированности профессионально значимых качеств.
1) 16-20;
2) 21-25;
3) более 25;
4) 11-15;
5) 6-10;
6) первые 5.
76. В основе карьерного консультирования учителя лежит
1) психодрама;
2) ролевая игра;
3) психогимнастика;
4) тренировка эффективного поведения;
5) анализ ситуаций;
6) метод «рефлексивного жизнеописания».
77. Аспекты психического здоровья учителя на поддержание и развитие которых ориентируется психолог:
1) личная автономия;
2) умение адекватно воздействовать на окружение;
3) умение побеждать в конфликте;
4) положительное отношение к себе;
5) критическое отношение к себе;
6) умение манипулировать другими;
7) психическая интеграция;
8) самоактуализация личности;
9) реалистическое восприятие окружения.
78. Основные задачи психолога при психологическом обеспечении деятельности педагога:
1) создание условий для психологической поддержки педагога;
2) формирование позитивной Я-концепции учителя;
3) устранение межличностных конфликтов в профессиональной среде учителя;
4) решение в случае необходимости проблемы эмоционального напряжения педагога;
5) помощь педагогу в решении профессиональных и личностных проблем;
6) формирование альтруистической направленности учителя.
79. Учителя со стажем работы лет зачастую начинают переживать так называемый «педагогический кризис», который связан с осознанием того, что существует противоречие между желанием что-то изменить и возможностями педагога.
1) 16-20; 4) 11-15;
2) 21-25; 5) 6-10;
3) более 25; 6) первые 5.
80. Конгруэнтность учителя предполагает, что учитель
1) принимает ученика таким, какой он есть;
2) должен быть именно таким, какой он есть на самом деле;
3) воспринимает любую ситуацию как личностно значимую, имеющую отношение к нему.
81. Впервые создал консультативные центры для учителя:
1) З. Фрейд;
2) А. Адлер;
3) К. Роджерс;
4) К. Юнг;
5) Г. Мюнстерберг.
82. Проблемы, которые чаще всего формулируются педагогами:
1) профессиональные;
2) коммуникативные;
3) личностные;
4) психоэнергетические;
5) экзистенциальные;
6) конфликты в профессиональной среде.
83. Проблемы социальной перцепции изучали:
1) С.Д. Смирнов, Г.А. Берулава;
2) А.А. Бодалев, С.В. Кондратьева;
3) Л.М. Митина, А.К. Маркова;
4) Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин.
84. Наихудший мотивационный комплекс преподавательской деятельности:
1) ВМ > ВПМ > ВОМ;
2) ВОМ > ВПМ > ВП;
3) ВМ = ВММ > ВОМ.
85. Л. Фестингер выделяет учителей, ориентированных на:
1) «развитие»;
2) «процесс»;
3) «результативность»;
4) «достижения»;
5) «самореализацию»;
6) «престиж».
86. На основе собственной модели учителя как субъекта педагогического труда А.К. Маркова выделяет умения:
1) педагогическая эрудиция;
2) педагогическая рефлексия;
3) личный педагогический талант;
4) педагогическое творчество;
5) педагогический оптимизм;
6) педагогическая находчивость;
7) преподавательское искусство;
8) педагогическая наблюдательность;
9) педагогическая эмпатия;
10) педагогическая импровизация;
11) педагогическая социальная перцепция;
12) педагогический такт;
13) педагогическая интуиция;
14) педагогическая направленность;
15) педагогическая целепологание.
87. К. Роджерс считал, что для успешного осуществления роли учителя-фасилитатора необходимы следующие условия:
1) конгруэнтность учителя; 4) принятие и понимание;
2) диалогичность; 5) личностная значимость учения;
3) эмпатия; 6) децентрация.
88. Установите соответствие между факторами социально-перцептивных искажений и их характеристикой. Отметьте стрелками.
Эффект ореола   Склонность восприятия «вытеснить» все аспекты образа воспринимаемого человека, противоречащие сложившейся о нем «концепции»
Эффект инерционности   Воздействие на социальную перцепцию уровня когнитивной сложности воспринимающего, уровня его притязаний, самооценки, общительности
Основные линии психического развития   Наложение на восприятие отдельного человека стереотипа, обобщенного образа некоторого класса, группы, категории людей
Влияние имплицитной теории личности   В большинстве случаев бессознательный перенос на других собственных особенностей свойств, переживаний
Суждение о другом человеке по аналогии с собой   Влияние общего впечатления о другом человеке на восприятие и оценку частных свойств и проявлений его личности
Эффект стереотипизации   Тенденция к сохранению однажды созданного представления о человеке
Стремление к внутренней непротиворечивости   Влияние на восприятие последовательности поступления сведений о человеке
Влияние характеристикличностивоспринимающего   Рассмотрение конкретного человека сквозь призму имплицитных представлений о том, какова должна быть личность по мнению воспринимающего
89. Установите соответствие между уровнями профессиональной деформации личности учителя и их ключевыми характеристиками. Отметьте стрелками.
Уровни профессиональной деформации личности учителя   Ключевые характеристики
Общепедагогические   Обусловлены спецификой преподаваемого предмета
Типологические   Характеризуют сходные изменения личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью
Предметные   Определяются изменениями, которые происходят со структурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности
Индивидуальные   Вызваны слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы.
(ЖД ополнить
90. Эмоциональное состояние, характеризующее отношение, переживание, которое возникает между партнерами по общению - это компонент педагогического общения.
91. Общение учителя со школьниками, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника - это педагогическое общение.
92. Знание педагогом своего предмета относится к классу
способностей.
93. Профессиональная активность учителя с целью решения задач обучения и воспитания называется педагогической .
94. Изменение основных, инвариантных свойств личности и деятельности учителя - это профессиональные .
95. Ощущение нереализованности, неудовлетворенность своим социальным положением, затрудненность реализации творческого
потенциала - это проблемы, сформулированные
учителями при обращении к психологу.
<< | >>
Источник: Л.М. Даукша. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ Сборник заданий в тестовой форме. 2011

Еще по теме МОДУЛЬ ПЕДАГОГ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

  1. УДК 159.9.О.В. РАКИТИНА КРИТЕРИИ КОМПЕТЕНТНОСТИ СУБЪЕКТА НАУЧНО-ИССЛЕЦОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
  2. Матина Г.О. Социально–педагогические установки в профессиональной деятельности педагога
  3. 1.1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКМЕОЛОГИЯ КАК НАУКА О НЕПРЕРЫВНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ПЕДАГОГА
  4. ПЯТЫЙ МОДУЛЬ - «Педагогическая мастерская»
  5. МОДУЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: СТАНОВЛЕНИЕ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ
  6. М. М. Кашапов НАДСИТУАТИВНОСТЬ МЫШЛЕНИЯ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
  7. 9.7. Студент как субъект учебной деятельности
  8. 9.7. Студент как субъект учебной деятельности
  9. ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  10. 7. Студент как субъект учебной деятельности
  11. РЕФЛЕКСИВНАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ