ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ЭТАПОВ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ, МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Развитие психики обусловлено внешними условиями, внешними воздействиями. Однако это развитие нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств. Эти условия и обстоятельства всегда проходят через жизненный опыт человека, через его личность, индивидуальные психические особенности, его психический склад.
В этом смысле внешнее влияние преломляется через внутренние условия, к которым относятся своеобразие психики индивидуума, его личный опыт. Еще И. М. Сеченов, выдвигая тезис о детерминированности поведения человека внешними воздействиями, предостерегал против упрощенного понимания внешних воздействий как только наличных, в данный момент действующих влияний, тогда как на самом деле надо принимать во внимание всю совокупность предшествующих воздействий, которые аккумулируются в жизненном опыте данного человека.
К общим закономерностям относится в первую очередь неравномерность психического развития, которая заключается в том, что при любых даже самых благоприятных условиях обучения и воспитания различные психические функции, психические проявления и свойства личности не находятся на одном и том же уровне развития. В отдельные периоды развития ребенка возникают наиболее благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях, и некоторые из этих условий имеют временный, преходящий характер. По-видимому, существуют оптимальные сроки для становления и роста отдельных видов психической деятельности. Такие возрастные периоды называются сензитивными периодами. Психологические характеристики основных этапов психического развития ребенка, основные закономерности, источники и противоречия этого развития впервые были раскрыты Б.Д.Элькониным [4, с. 303]:
- Младенчество (2 месяца - 1 год) – непосредственно-эмоциональное общение со взрослым;
- Ранний возраст (1 - 3 года) - орудийно-предметная (предметно-манипулятивная) деятельность;
- Дошкольный возраст (3 - 7 лет) - ролевая игра;
- Младший школьный возраст (8 - 12 лет) - учебная деятельность;
- Подростковый возраст (11 - 15 лет) - интимно-личное общение со сверстниками;
- Ранняя юность (15 - 17 лет) - учебно-профессиональная деятельность.
Кроме того, в настоящее время выделяется еще один период – ранняя юность (15-17 лет), которая характеризуется появлением учебно-профессиональной деятельности, о чем говорится во многих источниках.
Ребенок вступает в дошкольный возраст, уже владея действиями восприятия, сложившимися в раннем детстве. Но эти действия еще очень несовершенны. Они не дают возможности расчленено воспринимать сложные свойства предметов, строить ясные и точные их образы, которые могли бы направлять и регулировать новые виды деятельности ребенка, прежде всего выполнение продуктивных заданий, где необходимо воспроизводить индивидуальные особенности формы, цвета предметов, их отношения по величине. Та степень точности и расчлененности восприятия, которая достаточна для учета свойств предметов в предметных действиях, оказывается совершенно недостаточной для действий продуктивных» [2, с.175-185].
Согласно В.С.Мухиной выделяется три основных вида восприятия у ребенка: действия идентификации, действия отнесения к эталону и моделирующие действия. Различия между ними определяется различиями в соотношении между свойствами воспринимаемых предметов и теми эталонами, при помощи которых эти свойства определяются.
Внимание, память и воображение в дошкольном возрасте имеют определенное сходство в развитии. По мысли В.С.Мухиной, внимание, память и воображение долгое время не приобретают самостоятельности. Ребенок не владеет специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на чем-либо, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Такие действия в дошкольном возрасте только начинают складываться.
Уже значительно раньше дети бывают сосредоточены при манипуляциях с предметами или при рассматривании картинок, накапливают разнообразный опыт, усматривают в собственных каракулях машину или дядю. Но все это – результаты общей ориентировки в окружающем, направленной на обследование предметов, их свойств и отношений, на регуляцию практических действий, а не на удержание внимания, запоминание или создание новых образцов. Память, Внимание и воображение ребенка раннего возраста являются непроизвольными и непреднамеренными. Такими они остаются и после вступления ребенка в дошкольный возраст. Изучая эти стороны умственного развития дошкольника, мы можем до известного момента указать только на количественные изменения: возрастают сосредоточенность и устойчивость внимания, длительность сохранения материала в памяти, обогащается воображение.
В этот период под влиянием новых видов деятельности происходят изменения, которыми овладевает дошкольник, новых требований, предъявляемых ему взрослыми, перед ребенком возникают задачи: сосредоточить и удержать внимание, запомнить материал и затем его воспроизвести, построить замысел игры, рисунка и т.д. «Чтобы иметь возможность разрешить эти задачи, ребенок пользуется теми или иными способами, которые он усваивает от взрослых. Тогда и начинают формироваться специальные действия внимания, памяти, воображения, благодаря которым последние приобретают произвольный, преднамеренный характер» [2, с. 186 - 203].
Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий.
При этом уровень мышления регулируется при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением и возникает относительно поздних этапов развития дошкольника.
В период младшего школьного возраста у детей появляются своеобразные общие лингвистические способности. Речь развивается в двух направлениях: во-первых, активизируется словарный запас и усваивается морфологическая система языка, во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения, а также мышления). При этом рост словаря, развитие грамматического строя речи и познавательных процессов непосредственно зависят от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации велики, особенно в речевом развитии.
Дети в этом возрасте еще не имеют целенаправленного внимания. Только со временем, ко 2-3 классу, ребенок постепенно учится направлять и сохранять внимание на необходимых, а не на интересных и ярких предметах.
По словам Т.В. Драгуновой, произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу – важное приобретение младшего школьного возраста.
Ребенок в 1 классе лучше всего запоминает наиболее яркие и эмоционально впечатляющие образы, рассказы, действия. «Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения»[3, с. 87 - 95].
Воссоздаваемые образы довольно приблизительно описывают образ, реальный предмет. Учащиеся же 3 класса, могут воссоздать образы опираясь на память или схему.
Мышление ребенка отличается эгоцентризмом и особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. По Ж. Пиаже, мышление ребенка характеризуется «центрацией». Центрация – термин, используемый Ж. Пиаже в двух смыслах: 1) синоним понятия «эгоцентризм», характеристика процесса мышления; 2) фиксация органов чувств на воспринимаемом объекте, характеристика процесса восприятия [3, с. 415]. Первая стадия развития мышления ребенка (1 – 2 класс) характеризуется анализом учебного материала в наглядно-действенном плане, то есть учащиеся опираются на реальные предметы (практически-действенный анализ); на второй стадии (3 – 4 класс), дети овладевают родо-видовыми соотношениями между признаками понятий, то есть классификацией. К концу второй стадии дети уже обобщают ранее накопившиеся представления, через умственный анализ и синтез.
В подростковом возрасте речь развивается за счет обогащения словаря и усвоения значений. В данном периоде подросток понимает, что развитие речи определяет познавательное развитие. В этом возрасте подросток уже настолько овладевает этими функциями, что теперь в состоянии управлять ими по своей воле, начинает выявляться индивидуально доминирующая ведущая функция: каждый подросток может сам решить, какая из функций является для него наиболее значимой. Прежде всего, претерпевается значительное развитие процесса восприятия, связанного с их интеллектуализацией. По словам Т.В.Драгуновой, «интеллектуализация процессов восприятия – необходимое условие успешного усвоения любого учебного материала, в том числе и наглядного: чертежей, схем, рисунков. Невнимательное отношение к такому материалу и недооценка его важности достаточно распространены. С этим надо бороться. Например, от умения «видеть» чертеж, «читать» его прямо зависит качество усвоения теоремы. Совершенно недостаточно просто запомнить чертеж и уметь его воспроизвести. Значимая информация может быть извлечена только при работе с ним, когда выделяются определенные связи и зависимости. Только при такой деятельности восприятие чертежа насыщается размышлением и качественно меняется» [1, с. 138].
Процессы памяти (запоминание, сохранение, воспроизведение материала) на данном этапе развития опираются не столько на механическое повторение и заучивание, а приобретают осмысленный характер. Растет число учащихся, применяющих приемы опосредованного запоминания, увеличивается запас таких приемов, их применение становится все более сознательным, намеренным, целенаправленным. Существует зависимость между использованием приемов запоминания, уровнем владения ими и продуктивностью запоминания и воспроизведения.
«Две крайние группы учащихся – хорошо запоминающие и плохо запоминающие – различаются по характеру мнемической деятельности. Хорошо запоминающие пятиклассники не только широко используют чисто внешние приемы, но и некоторые опосредованные пути заучивания (ассоциации, выделение опор, смысловую группировку). Плохо запоминающие пятиклассники не умеют сосредотачивать усилия на работе, они интеллектуально пассивны, а у восьмиклассников этой группы мнемическая деятельность отличается стереотипностью и косностью, способы обработки материала бедны, однообразны, не специфичны. Для них типичен прием «задалбливания». Мышление как бы не участвует в запоминании» [1, с. 139].
Подросток управляет вниманием, может довольно хорошо концентрировать внимание в значимом виде деятельности. Внимание приобретает управляемый характер, контролируемый процессом и интересным родом деятельности. «Воображение может превратится в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигрывать мыслительные задачи с математическими знаками, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление. В то же время подросток может строить свой воображаемый мир особых отношений с людьми, мир, в котором он проигрывает одни и те же сюжеты и переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои внутренние проблемы» [2, c. 392 - 393].
«По мере развития познавательных процессов подростка может возникнуть антагонизм между мышлением и воображением. Кроме того, среди подростков есть сухие реалисты, которые игнорируют не только жизнь в воображении, но и само воображение, считая это некой психологической слабостью. Таким образом, воображение в подростковом возрасте может обогатить внутреннюю жизнь подростка, может, соединяясь с рациональными знаниями, преобразоваться и стать подлинной творческой силой, но может и прийти в упадок после поры детства, лишить подростка полета фантазии и творчества» [2, с. 379 - 396].
Когнитивно-личностное развитие ребенка, понимаемое как взаимосвязанный процесс развития когнитивных структур и социально-коммуникативных качеств, включает в себя возникновение в психике ребенка психологических новообразований и их дальнейшее совершенствование.
Библиографический список
1. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов / В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А. В. Петровского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с.
2 .Мухина, В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов / В. С. Мухина. - 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 456 с.
3. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 440 с.
4. Эльконин, Д. Б. Детская психология: учебное пособие для студентов вузов/ Эльконин Даниил Борисович; ред.– сост. Б. Д.Эльконин. – 2 изд., стереотип. – М.: Академия, 2005. – 384 с.
<< | >>
Источник: АЛТАЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ. 2012

Еще по теме ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ЭТАПОВ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ, МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ:

  1. 3. Исследование тревожности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)
  2. КЛАРИНА Е.М. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ УРОВНЯ КОГНИТИВНОГО И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ПРИЮТЕ И В ПОЛНОЙ СЕМЬЕ
  3. К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ОПРЕДЕЛЯЮЩЕЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТАХ
  4. Зайцев А.В. Диагностика основных мотивов лжи в младшем школьном возрасте
  5. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЯВЛЕНИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ТАКТИКИ РАЗРЕШЕНИЯ РОДИТЕЛЬСКО-ДЕТСКОГО КОНФЛИКТА В СЕМЬЕ
  6. Янкина Е.И. ЭМОЦИИ В РАЗВИТИИ ИНТЕЛЛЕКТА РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  7. РАЗВИТИЕ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
  8. ФАКТОРЫ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  9. Кривицкая Ольга Александровна ПРОБЛЕМА НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  10. ОСОБЕННОСТИ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
  11. АКСЁНОВА О.Е. СИНДРОМ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  12. Липовская Н. МЕХАНИЗМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
  13. Приступа Софья Сергеевна УРБАНИЗАЦИЯ КАК ФАКТОР РИСКА РАЗВИТИЯ ГИПЕРАКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  14. О.В. ТАЗАТДТНОВА Н.ТАГИЛ, НТГСПА ПСИХОГИМНАСТИКА КАК МЕТОД СНИЖЕНИЯ ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОГО НАПРЯЖЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПОЗИТИВНОГО МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
  15. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ.
  16. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ.
  17. ЛОЖЬ И ФАНТАЗИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
  18. КОГНИТИВНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
  19. САВИНА В.С. ОСОБЕННОСТИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  20. КОГНИТИВНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ