ОБ ОСНОВАНИЯХ “РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ”

Основная тенденция развития человека в психоисторическом плане – все большее проявление творческого начала: путь человека пролегает от тотальной детерминированности внешними силами, несвободы-пассивности, до полной определяемости себя изнутри, т.е.
свободы как творческой активности. На определенном этапе культурно-исторического развития человек обретает новое системное качество – личность, появление которого выражается в готовности и способности человека к самостроительству, самоорганизации, выходу из “времени в вечность”, отрицая себя настоящего ради себя будущего. Трансцендентальность как осознанный способ существования человека определяет образ его жизни, а его жизненный мир выступает в своих ценностных координатах как пространство для самоосуществления и самосозидания. Становление человека, понимаемое в психоисторическом плане, есть постепенно осознаваемый им процесс реализации собственных возможностей в пространстве и времени, самопостроение своего многомерного мира, которое обеспечивает смысл и ценность собственно человеческого существования. При этом, по сути, каждый творческий акт “снимает” старый мир и утверждает новый; каждая победа в “здесь и сейчас” над объективацией и прорыв к творчеству трансформирует не только личность творца, но и приближает трансформацию всего существующего. В этом состоит смысл исторического развития.
Из сказанного следует, что основная цель образования состоит не в передаче некоего объема знаний, умений и навыков, а развитие человека. В понятие “развивающее образование” включается формирование жизненного мира человека, в пространстве которого он (человек) может жить и действовать как суверенная личность, понимая смысл и ценность своих действий, саморазвиваясь в процессе самореализации [1]. Становление жизненного мира человека понимается нами как расширение возможности и качества присоединения, присвоения, преобразования этим человеком культурного наследия человечества.
Система образования не может и дальше опираться на парадигмы (например, парадигму природосообразности), возникшие в эпоху индустриализации, а значит, и адекватные ей. Необходим переход к новым ценностным парадигмам, отвечающим сущности человека: иначе образование из фактора развития общества, опережающего развитие социальной, технической и другой сфер общественной жизни, станет тормозом общественного развития [1]. Необходимы изменения в системе взаимоотношений между культурой и ребенком, который становится суверенной личностью во взаимодействии с ней и взрослым, опосредующим это взаимодействие: требуется смена позиций, пересмотр ролей, понимание сущности механизмов развития.
Суверенность есть возможность самостоятельного выхода в культуру и взаимодействия с ней без посредников. В совмещенной психологической системе “ребенок-взрослый” происходит порождение новых качеств (смыслы, ценности), которые детерминируют дальнейшее развитие становящегося многомерного мира ребенка. Ценности, выступая как осознанные смыслы, определяют “образ будущего” и обеспечивают нравственную регуляцию поведения (Б.С. Братусь). Ценности понимаются также как нереализованные возможности человека, требующие своей реализации (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева). Проявляя себя через деятельность в какой-либо жизненной сфере, человек, реализует свои ценности, реализуя же их, он проявляет свои ранее скрытые возможности. Ценностно-смысловые образования в данном случае служат основанием построения того жизненного пространства, тех жизненных сфер, в которых человек живет, действует, мыслит. Смыслы и ценности, являясь базой для построения человеком своего жизненного мира, задают вектор направленности его жизнедеятельности. Продляя себя в любую жизненную сферу, осваивая ту или иную область существования, человек наполняет их своей субъективностью – значениями, смыслами и ценностями, привносит тем самым изменения в культуру и расширяет свой многомерный мир.
По мере взросления, совпадающего с усложнением внутренней системной организации, по мере все большей открытости в природный мир и мир культуры, увеличивается суверенность ребенка, внешне проявляясь в его растущей независимости от взрослого; внутренне суверенизация представляет собой растущую возможность человека к “овладению собой” с опорой на ценностно-смысловые координаты собственного многомерного мира, качество которых обеспечивает и саму степень открытости ребенка в “вещный” мир и мир культуры. Постепенно происходит перераспределение функций и ролей в совмещенной психологической системе, становление которой начинается с симбиотического со-бытия и переходит в равноправное взаимодействие двух суверенных личностей. Итогом процесса суверенизации является рождение способности человека к самоорганизации. Психологическое здоровье при этом может рассматриваться как нормальное становление человека в качестве самоорганизующейся системы, как показатель ее открытости и устойчивости на всех уровнях функционирования (соматическом, психическом, личностном).
Процесс “нормального”, “здорового” развития человека, осуществляющегося через усложнение системной организации, идет по пути суверенизации его личности (совпадает с ним). Личность, являясь системным качеством человека (его “инструментом”), непосредственно участвует в процессах самоорганизации.
Итак, без взрослого путь в культуру для ребенка закрыт. Между тем, весь опыт человечества вынесен в культуру и закреплен в ней (в идеальных и материальных формах). Здесь чрезвычайно важно, как взрослый понимает свое участие в открытии ребенку пути в культуру. Сегодня становится все более очевидным для психологов, что “развивающее образование” это не только развитие человека в образовательном процессе, но и развитие культуры в этом же процессе. Главное здесь заключается в том, что в истинно развивающем образовании становятся и культура, и человек – два встречных, взаимно обусловливающих и детерминирующих друг друга процесса. “Развивающее образование” предполагает отказ от установки: одни транслируют культуру, другие – усваивают, одни учат, другие – учатся. Ценностями в этом случае выступают возможности познания, творчества.
В трансляционном и развивающем образовании две разных методологии, различающиеся степенью понимания того, что есть человек, и глубиной понимания механизмов обретения человеком своей сущности в образовательном процессе. Именно поэтому организация развивающего образования (конкретная педагогическая практика) предполагает совершенно другой уровень психологической компетентности педагогов, вообще профессионалов иного уровня мышления, чем те, которые имели место в трансляционном образовании.
Создание образовательной среды, в которой ребенок и взрослый развивают свои способности, реализуют свои потенциалы, возможно лишь в том случае, если взрослый, во-первых, обладает профессиональной компетентностью, включающей в себя знания о становлении и развитии жизненного мира ребенка, во-вторых, взрослый должен обладать ценностями творчества (В.А. Петровский). Персонификация воспитанниками ценностей творчества, саморазвития невозможна, если эти ценности отсутствуют у взрослого. Взрослому необходимо обладать также психологической готовностью к реализации ценностей творчества (установки, мотивационная готовность к “приведению в порядок” своего образа мира, а также профессионально-личностная готовность к самореализации через процесс персонализации). Отсутствие у педагога ценностей творчества и саморазвития приводит к появлению стойких стереотипов поведения, нежеланию выходить за рамки требуемого объема работы. Известно, что стереотипность поведения, нежелание выходить за рамки заданной ситуации тесно связана с таким свойством личности как ригидность, высокий уровень которой коррелирует с низким уровнем профессиональной обучаемости, со слабо сформированной установкой “на принятие нового”. В результате новая информация не вписывается в образ мира и, следовательно, не может изменить сформировавшиеся оценки, способы действий.
Чтобы педагоги могли сознательно искать и использовать педагогические средства, соответствующие естественно протекающим закономерностям образования “собственно человеческого в человеке” в процессе взаимодействия последнего с культурой, им необходимо понять и принять, что их задача состоит в том, чтобы обеспечить соответствие между культурой и формирующейся личностью. Задача посредника не в том, чтобы транслировать культуру, превращая ее в знания, умения, навыки обучаемого. Задача состоит в том, чтобы придать элементам культуры такое ценностно-смысловое содержание, которое приводило бы к ее трансформации в жизненный мир человека, переживаемый как пространство для удовлетворения актуальных (здесь и сейчас) потребностей и одновременно как пространство для реализации имеющихся у человека возможностей. Первое выступает как особое смысловое измерение этого мира, второе – как ценностное, предполагающее будущее и обеспечивающее устойчивость мира человека не только в пространстве, но и во времени.
Из сказанного следует, что диагностика эффективности созданной образовательной среды нуждается в изучении особого рода результатов, представленных в виде ценностей и смыслов, входящих в образ мира каждого участника образовательного пространства.
Феномен самореализации человека как формы его саморазвития превратился сегодня в реальный элемент бытия, что ошибочно не учитывать, организуя образовательный процесс. Полноценное функционирование человека как ненормативного существа возможно лишь в среде, в которой его сверхадаптивная природа находит естественный выход, где его творческая активность востребована.
Библиографический список
1. Клочко, В. Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ) / В. Е. Клочко. – Томск: Томский государственный ун-т, 2005. – 174 с.
| >>
Источник: АЛТАЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ. 2012

Еще по теме ОБ ОСНОВАНИЯХ “РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ”:

  1. Развивающие стадии.
  2. Глава Основания когнитивной психологии
  3. ТЕМА10. ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
  4. Коррекционно-развивающее направление
  5. РАЗВИВАЮЩАЯСЯ СЕМЬЯ
  6. «РАЗВИВАЮЩАЯСЯ СЕМЬЯ»
  7. РАЗВИВАЮЩАЯСЯ СЕМЬЯ
  8. 1.1.4. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ АКМЕОЛОГИИ
  9. Лекция № 23 Коррекционно-развивающая работа в организации
  10. KАК РАЗВИВАЕТСЯ ХАРАКТЕР
  11. Психокоррекционная и развивающая работа
  12. 10.1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИЙ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
  13. УРОВЕНЬ ТРЕВОЖНОСТИ У СПОРТСМЕНОВ, РАЗВИВАЮЩИХ СИЛУ И ВЫНОСЛИВОСТЬ
  14. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ