ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Готовность детей к школьному обучению, предполагает определенный уровень развития психических процессов, обеспечивающих включение ребенка в новую для него систему социальных отношений, а также успешное овладение чтением, счетом, письмом, решением арифметических задач.
Обучение ребенка, по Л.С. Выготскому, опирается не столько на уже созревшие функции и свойства ребенка, сколько на созревающие. Эти функции развиваются в процессе обучения, которое идет впереди развития. Период созревания соответствующих функций является самым оптимальным периодом для соответствующего вида обучения [1].
В последнее время возрос процент неуспевающих учеников, которые по ряду причин не смогли адаптироваться к условиям школьного обучения. Одной из причин школьной дезадаптации является недостаточная сформированность коммуникативной деятельности дошкольников.
По мнению группы исследователей (Т.В. Антонова, Ю.М. Жуков, Г.И. Николаева, Л.А. Петровская, П.В. Растянников, и др.), коммуникативная готовность представляет собой единое сложное образование, состоящее из трех компонентов: когнитивного, эмоционального, поведенческого. Когнитивный компонент связан с процессом познания другого человека и включает в себя способность принять точку зрения другого, предвидеть его поведение, а также эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми. Эмоциональный компонент включает эмоциональную отзывчивость, способность к сопереживанию, внимание к переживаниям и действиям окружающих людей (эмпатию). Поведенческий компонент отражает способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности [4].
Следовательно, под коммуникативной готовностью мы понимаем, что это адекватная реакция детей на происходящее вокруг, их адекватный эмоциональный отклик на возникающие ситуации в общении, проявление своих эмоциональных состояний принятыми в человеческом обществе средствами и адекватным социальным поведением. Именно вышеперечисленные составляющие являются необходимым условием успешности развития ребенка с задержкой психического развития (ЗПР), но проблема состоит в том, что у детей с задержкой психического развития имеются трудности в формирования коммуникативных навыков. Несовершенство коммуникативной сферы не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями [2]. Большинство детей с ЗПР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной [3].
В связи с этим выявление особенностей коммуникативной готовности у детей с задержкой психического развития является актуальной темой на сегодняшний день.
Дети с ЗПР оказываются по многим характеристикам неспособными к систематическому усвоению знаний, умений, навыков. Запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде у них крайне скуден, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности, они не умеют обобщать признаки, а их грамматическое оформление предложения неполноценно; интерес к учебной деятельности четко не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя и соблюдать школьный режим, что мешает нормальному осуществлению учебной деятельности. Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным, функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости, а также к эмоциональной незрелости, низкому психическому тонусу [5].
Исследования процесса общения дошкольников с ЗПР (Е.С. Слепович) показывают, что к школьному возрасту дети с ЗПР не приобретают необходимых, для детей старшего дошкольного возраста, коммуникативных навыков: им не хватает знаний и умений в сфере межличностных отношений, у них не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях людей, страдает произвольная регуляция эмоциональной сферы. У младших школьников с ЗПР выявлено запаздывание формирования социальных отношений по сравнению с детьми, имеющих норму психического развития. Так же у них снижена потребность в общении, как с взрослыми, так и со сверстниками. Общение со взрослым носит, в основном, деловой характер. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т.д.) [6].
Личностное общение со взрослым встречается значительно реже. Чаще у старших дошкольников с ЗПР наблюдается практическое, деловое сотрудничество с взрослым. Общение на основе познавательных мотивов занимает небольшое место. Наряду с ведущим средством общения - речью, большую роль играют экспрессивно-мимические акты.
Проанализировав результаты методики, по определению ведущей формы общения ребенка со взрослым, мы получили следующие данные. У детей с задержкой психического развития внеситуативно-познавательная и внестуативно-личностная формы общения наблюдаются крайне редко в общении со взрослыми или сверстниками. Внеситуативно-познавательная форма общения развита больше, чем внеситуативно-личностная. Ведущей формой общения этих детей остается ситуативно-деловая, которая в свою очередь у нормально развивающихся сверстников была ведущей в возрасте от 1 года до 3 лет. Ни у одного из дошкольников с ЗПР, принявших участие в нашем экспериментальном исследовании, не является наиболее характерной внеситуативно-личностная форма общения, которая свойственна их нормально развивающимся сверстникам.
При анализе речевых высказываний детей с ЗПР получились следующие данные: чаще и больше всего дети говорили в ситуации, моделирующей ситуативно-деловую форму общения (70% всех высказываний). Намного меньше дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно-познавательную форму общения (20%). И лишь 10% всех высказываний приходятся на долю внеситуативно-личностной формы общения. Подавляющее большинство всех речевых высказываний составляли ситуативные высказывания (80%). Дети почти не обсуждали познавательные вопросы, не делились мнением о своих друзьях, сверстниках по группе. Гораздо чаще они рассказывали о себе, своих братьях, сестрах. В целом у них преобладали сообщения об обладании предметами, о животных, игрушках и предметах быта. По содержанию превалировали информационные высказывания типа простой констатации фактов ("У меня самолетик. Красная шапочка идет".) Они составили 86% высказываний. Очень мало дети задавали вопросов познавательного характера ("Почему паруса белые? Зачем паук насаживает мух на колючки?"), которые составили лишь 5% от всех высказываний. Сообщений оценочного характера было только 2% ("Волк злой, он бабушку съел. Паша добрый, он играет со мной."). По функции это чаще всего были обращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью ребенка; по содержанию высказывания были простыми, не связанными между собой.
В процессе игры дети не вступают в диалог между собой, а только озвучивают действия своих героев. Они не спрашивают о состоянии других участников этого процесса.
Нередко дети с задержкой психического развития стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить:
- быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;
- отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;
- непонимание собеседника – дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.
Таким образом, слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают коммуникативными навыками даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи. Так как важнейшей особенностью детей с ЗПР является сниженная активность во всех видах деятельности, то это, в свою очередь, оказывается существенной причиной низкого уровня развития коммуникативных навыков этих детей. Полноценное развитие коммуникативных навыков детей с ЗПР возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого, таких как: включение в процесс развития коммуникативных навыков всех участников воспитательно-образовательной среды (системный поход), подбор и разработка методик для коррекционной работы, которые адекватны целям реализации возможностей «зоны ближайшего развития».
Библиографический список
1. Бабкина Н. В. Оценка психологической готовности детей к школе. / Н. В. Бабкина – М., 2006. – 260 с.
2. Божович Л. И. Психологические вопросы готовности ребёнка к школьному обучению // Вопросы психологии: сб. статей / Под ред. А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца. – М.: Междунар. образоват. психол. колледж, 1995.
3. Власова, Т. А. Дети с временной задержкой психического развития / Т. А. Власова, М. С. Певзнер // Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1967. – 390 с.
4. Заширская, О. В. Психология детей с задержкой психического развития. / О. В. Заширская – СПб.: Речь, 2007. – 168 с.
5. Кулагина, И. Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей. / И. Ю. Кулагина – М.: Феникс, 2005. – 234 с.
6. Слепович, Е. С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития. / Е .С. Слепович – Минск.: Речь, 1985. – 134 с.
<< | >>
Источник: АЛТАЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ. 2012

Еще по теме ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ:

  1. Лашманова Ольга Александровна КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА ФОЛЬКЛОРНЫХ ЗАНЯТИЙ, НАПРАВЛЕННАЯ НА РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
  2. ОСОБЕННОСТИ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
  3. Семёнова Н.А. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ ЛЕВОРУКИХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  4. Семенова З.Ф. ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  5. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДОУ
  6. Карпушкина Наталья Викторовна ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ С УЧИТЕЛЕМ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
  7. Липовская Н. МЕХАНИЗМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
  8. Н. В. Карпушкина ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧИТЕЛЮ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
  9. Ефимова Ю. В. КОРРЕКЦИЯ СТРАХОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ИГРОТЕРАПИИ
  10. Некрасова А.П. ЯЗЫКОВАЯ СПОСОБНОСТЬ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  11. Тэ Чжин Ми, Обухова Л.Б. ЭКСПЕРТНАЯ ДИАГНОСТИКА МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  12. ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
  13. ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПОМОЩЬЮ МУЗЫКАЛЬНЫХ СРЕДСТВ
  14. 11.6. НАРУШЕНИЯ В РАЗВИТИИ ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ И ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКАМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
  15. ХАРИТОНОВА И. В. ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПОМОЩЬЮ МОДИФИЦИРОВАННОЙ МЕТОДИКИ ГИЛФОРДА И САЛЛИВАНА
  16. Шебанова В. РАЗВИТИЕ ПСИХОМОТОРИКИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
  17. Перлова Юлия Викторовна Смирнова Виктория Викторовна ПОЛОВОЗРАСТНАЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА