К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ОПРЕДЕЛЯЮЩЕЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТАХ

В статье представлены результаты эмпирического исследования определяющей и интеллектуальной рефлексии в младшем школьном и подростковом возрастах. Автором выделены условия, способствующие актуализации рефлексивных процессов, разработана методика, позволяющая выявлять индивидуальные особенности развития определяющей и интеллектуальные рефлексии при переходе от младших школьников к подростковому возрасту, выделены эмпирические показатели сформированности и несформированности данных видов рефлексивных процессов.
Рефлексия, выступая полифункциональным процессом, связана с осуществлением саморегуляции и самодетерминации активности (C.J1. Рубинштейн, В.Э. Чудновский, А.К. Абульханова-Славская, В.И. Слободчиков). В широком смысле слова рефлексия представляет собой осознание оснований тех или иных состояний, отдельных действий или же целостной деятельности. При этом рефлексивные процессы могут функционировать в трех планах: мышлении и деятельности, самосознании и плане социального взаимодействия. Мышление и деятельность связаны с определяющей и интеллектуальной рефлексией. Особое значение придается определяющей и интеллектуальной рефлексии в контексте освоения учебной деятельности [1; 2; 5]. Определяющая рефлексия, представляющая осознание границ собственных знаний, умений, лежит в основе общих процессов саморегуляции деятельности (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков, Т.Г. Ивошина, В.И. Моросанова). Интеллектуальная рефлексия, понимаемая как осознание оснований отдельных действий, позволяет преодолевать погруженность в процесс выполнения действия, осваивать обобщенные способы познания и преобразования действительности (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков, А.З. Зак, Н.Ф. Круглова). Немаловажная роль принадлежит определяющей и интеллектуальной рефлексии в становлении умения учиться как важнейшего новообразования младшего школьного возраста (Г.А. Цукерман, Н.Ф. Круглова).
Несмотря на функциональную значимость рефлексии, особенности функционирования и генеза данных процессов остаются во многом неизученными. Количество и содержание эмпирических исследований не позволяет в полной мере переходить к решению практических задач диагностики и развития рефлексивных процессов. Крайне сложно найти описание методик (процедуры проведения, обработки, интерпретации данных), позволяющих выявлять особенности развития определяющей и интеллектуальной рефлексии. Отсутствуют четкие данные об особенностях становления рефлексивных процессов на различных возрастных этапах. Несмотря на наличие функциональной связи между определяющей и интеллектуальной рефлексией, данные виды рефлексивных процессов, как правило, изучаются изолированно.
В нашем исследовании мы поставили следующие задачи: выделить условия, способствующие актуализации рефлексивных процессов, разработать методику, позволяющую выявлять индивидуальные особенности развития определяющей и интеллектуальной рефлексии при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту, выделить эмпирические показатели сформированное™ и несформированности данных видов рефлексивных процессов.
Для разработки исследовательской методики нами был проведен анализ наиболее известных теоретических работ и экспериментальных исследований, посвященных изучению рефлексивных процессов (Т. Дембо, Л.С. Выготского, Л. Колберга, С.Л. Рубинштейна, Г.А. Цукерман, Е. В. Хаяйнен и др.). В результате были выделены такие условия актуализации рефлексии оснований деятельности как проблемность и неопределенность ситуации, самостоятельность, понимаемая как свобода действования в ситуации [3; 4].
Сконструированная нами методика построена с учетом данных условий и позволяет выявлять сформированность определяющей и интеллектуальной рефлексии, а также некоторые особенности личностного развития детей в младшем школьном и подростковом возрастах.
Данная методика моделирует ситуацию выполнения упражнений в учебной деятельности. Она представляет собой набор упражнений по основным учебным предметам. Актуализация способности устанавливать границы своих знаний и умений обеспечивается подбором заданий различной степени сложности, в том числе и не соответствующих пройденной программе. Формулировки заданий и сам текст упражнения подобраны таким образом, что сложность задания и объем упражнения находятся в обратно пропорциональном соотношении. Так, например, если упражнение является достаточно легким по заданию, то объем текстовой части должен быть визуально большим.
Для выявления того, в какой степени рефлексивные процессы выполняют регулирующие функции в ориентировочном звене деятельности, мы создали элементы неопределенности с помощью особого оформления карточек. Так, все упражнения были написаны от руки на отдельных тетрадных листах в клетку из бумаги низкой плотности так, чтобы на оборотной стороне листа «просвечивался» написанный текст. Некоторые слова были написаны неразборчиво. Таким образом, данная методика предполагает целый ряд условий, которые позволяют актуализировать определяющую и интеллектуальную рефлексию.
В индивидуальной беседе мы предлагали ребенку выбрать упражнение, которое он захотел бы выполнить на оценку; задание, которые он не хотел бы выполнять на оценку, а также задания, которые он взял бы просто так - ради интереса, и задания, которые не хотел бы брать для интереса. После выбора испытуемые аргументировать каждый свой выбор.
В качестве параметров анализа выступают: наличие и характер ориентировочных действий при выборе упражнений; наличие и характер аргументации своего выбора; действенность рефлексии в процессах регуляции деятельности.
Мы выделили три возможные стратегии выбора задания для выполнения на отметку.
Первая стратегия характеризуется соотнесением заданий с собственными знаниями и умениями, т.е. оценкой субъективной сложности заданий. При этом определяющая рефлексия может быть связана с различными мотивами: желанием просто выполнить выбранное задание; стремлением решить задание без приложения особых усилий, желанием получить высокую отметку.
Вторая стратегия заключается в ориентации на соответствие задания собственным интересам.
В данном случае дети объясняют свой выбор тем, что им просто нравится тот предмет, которому соответствует упражнение.
Третья стратегия заключается в ориентации на основания, не имеющие прямого отношения к ситуации.
Ввиду того, что в данной экспериментальной процедуре смоделирована ситуация учебного типа, последняя стратегия может быть обозначена как неадекватная сути ситуации, что свидетельствует о нес формированное™ интеллектуальной рефлексии.
В качестве показателей сформированное™ определяющей рефлексии выступает ориентация на соответствие задания уровню собственных знаний, выделение, отказ от непонятных заданий и заданий, не соответствующих актуальному уровню знаний.
При выборе заданий для интереса также может наблюдаться несколько возможных стратегий. Это может быть выбор тех же упражнений, что и для получения оценки, или же других заданий из числа понятных, или же выбор непонятных и сложных заданий. В этом случае мы можем выявить не только степень сформированное™ рефлексивных процессов, но и особенности мотивационной направленности учащихся.
В качестве еще одного параметра анализа выступает сформирован- ность ориентировочной стороны деятельности.
Мы выделили следующие ориентировочные действия, которые могут совершать дети при выборе упражнения: чтение текста упражнения; чтение заданий; чтение задания и текста упражнения; рассматривание каяедо- го листа отдельно (ситуация, когда ребенок берет в руки лист с упражнением); переворачивание и внимательное изучение каждого задания; уточняющие вопросы о тексте упражнения; уточняющие вопросы о выполнении задания. В данном перечне действия указаны в порядке возрастания степени активности занимаемой позиции в ситуации выбора заданий.
Анализ полученных нами данных свидетельствует о том, что сам по себе факт наличия ориентировочных действий еще не позволяет говорить о действенности интеллектуальной рефлексии. Не все действия ориентировки обеспечивают эффективность регуляции отдельных действий. Так, например, среди детей, внимательно изучающих предложенные упражнения и даже задающих вопросы о содержании заданий, могут быть те, которые при непосредственном выборе упражнения неправильно определяют степень сложности задания и возможность его решения. Осознание сложности задания и недостаточности собственных знаний не всегда приводит к принятию адекватного решения.
Критериями сформированности регулирующей функции определяющей рефлексии являются: объяснение своего выбора исходя из соотношения задания с собственными знаниями, умениями; выделение и отказ от упражнений, не соответствующих актуальному уровню знаний, умений. Сама по себе сформированность определяющей рефлексии может рассматриваться лишь в качестве предпосылки становления способности осознавать основания своих отдельных действий.
В качестве возможной причины сочетания достаточно высокой степени сформированности определяющей рефлексии и низкой степени сформированности регулятивной функции интеллектуальной рефлексии может выступать такая личностная особенность детей, как самоуверенность и самонадеянность.
В случае резонерства рассуждения детей характеризовались грамматической и лексической сложностью. При этом они не были включены в процессы реальной регуляции при выборе упражнений. Дети могут объяснять свой выбор причинами, которые могут иметь социальное значение, но не иметь непосредственного отношения к сути учебной ситуации. При этом выбор упражнений не сопровождается эффективными ориентировочными действиями. Данная особенность связана с подменой смысла заданной деятельности и свидетельствует о неумении выделять и принимать учебную ситуацию.
Самонадеянность выражается в том, что при рассмотрении заданий, не соответствующих актуальному уровню знаний и умений, дети могут выражать уверенность в возможности их решения. При этом самонадеянность может приводить к выбору заданий, которые объективно не соответствуют знаниям и умениям, или быть представленной в виде рассуждений, которые не связаны с реальным выбором.
Резонерство и самонадеянность отражают несформированность эффективной ориентировочной стороны деятельности и несформированность регулирующей функции определяющей рефлексии.
При переходе от младшего школьного к подростковому возрасту определяющая и интеллектуальная рефлексии могут функционировать в интерпсихической форме, что проявляется в появлении эффективной ориентировки при введении уточняющих вопросов экспериментатора [5].
Список литературы:
1. Андругценко, Т.Ю. Диагностические пробы в психологическом консультировании: учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / Т. Ю. Андругценко. - М.: Изд. Центр <Академия», 2002. - 80 с.
2. Круглова, Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника / Н.Ф. Круглова; под общ. Ред. О.А. Конопкина, В.И. Панова. - М.: Моск. психол. - соц. Ин-т, 2004. - 248 с.
3. Марченко, Е.Е. Чувствительность к смыслу как условие развития субъек- тности в младшем школьном возрасте / Е.Е. Марченко // Традиции и перспективы развития психологии в Беларуси: материалы Ш респ. Науч. - практ. Конф. Молодых ученых по психологии, Брест, 17 апр. 2008 г. / Брест. Гос. Ун-т им. А.С. Пушкина. - Брест, 2008. - С. 110-112.
4. Марченко, Е.Е. Неопределенность ситуации как условие актуализации рефлексии смысловых оснований целостной деятельности / Е.Е. Марченко // Сб. тез. докл. X респ. науч. - метод, конф. молодых ученых, Брест, 15-16 мая 2008 г. / М-во образования Респ. Беларусь, Брест. Гос. ун-т им. А.С. Пушкина; под общ. ред К.К. Красовского. - Брест, 2008. - С. 235.
5. Младший школьник как субъект учебной деятельност/ В.В. Давыдов [и др.] // Вопросы психологии. - 1992. - № 3^1. - С. 14-19.
<< | >>
Источник: JI.M. Даукша. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБЩЕНИЯ. 2009

Еще по теме К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ОПРЕДЕЛЯЮЩЕЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТАХ:

  1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ЭТАПОВ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ, МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
  2. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЯВЛЕНИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ТАКТИКИ РАЗРЕШЕНИЯ РОДИТЕЛЬСКО-ДЕТСКОГО КОНФЛИКТА В СЕМЬЕ
  3. Н. Г. Кожемяченко ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА К ИЗУЧЕНИЮ ИНФОРМАТИКИ
  4. Нурмухаметов Эрнест Альбертович ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЗАСТЕНЧИВОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
  5. Москалева Е.А. Проблема формирования самосознания в младшем школьном возрасте
  6. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ТОЛЕРАНТНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
  7. Кривицкая Ольга Александровна ПРОБЛЕМА НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  8. АКСЁНОВА О.Е. СИНДРОМ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  9. Гитева М.В. Рефлексия интеллектуального потенциаластаршИХ школьни-кОВ
  10. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ.
  11. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ.
  12. ЛОЖЬ И ФАНТАЗИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
  13. САВИНА В.С. ОСОБЕННОСТИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  14. ФИЛИППОВА Н.В. МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
  15. Нечаева М.Н. ОСОБЕННОСТИ СОСТОЯНИЯ ОДИНОЧЕСТВА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
  16. Семенова А.М. Особенности психологической защиты в младшем школьном возрасте