ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В СВЕТЕ ИДЕЙ Л.С. ВЫГОТСКОГО

В статье рассматриваются такие компоненты и условия успешного профессионального развития личности педагога как «внутренние отношения», «активность участника социальной ситуации», «переживание как единица личности
и среды», «осмысленное восприятие действительности», «направленность учебной деятельности», «осознание и верболизация переживаний» и др.
Начиная обсуждение любой психологической проблемы, человеку необходимо осознать, на какую теоретическую, методологическую основу он опирается. В настоящее время в литературе можно встретить разнообразный перечень психологических направлений, подходов, школ, концепций, парадигм (гуманистическое, поведенческое и психодинамическое; биогенетические, социогенетические направления, персонализм, фрейдизм и неофрейдизм, гуманистическая психология и т.д.) Теоретически эти направления противопоставляются. Разное понимание сути развития личности в этих концепциях предполагает и соответствующую роль взрослого (педагога) в организации развивающего пространства ребенка (учащегося). Взрослый может выполнять роль фасилитатора, консультанта и психотерапевта - в гуманистической, клиентоцентрирован- ной парадигме, дрессировщика, манипулятора - в бихевиоральном направлении, или человека, создающего условия для саморазвития учащихся, самостоятельного поиска ими способов решения встающих перед ними проблем. На наш взгляд, объединить эти разные подходы может культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Выделенная Л.С. Выготским единица для анализа личности и среды - переживание, может помочь найти пути решения многих психолого-педагогических проблем в системе образования. При сегодняшнем чрезмерно интеллектуализированном процессе обучения слова Л.С. Выготского звучат по-прежнему актуально: «Необходимо ввести в науку понятие, малоиспользованное при изучении социального развития ребенка: мы недостаточно изучаем внутреннее отношение ребенка к окружающим людям, мы не рассматриваем его как активного участника социальной ситуации (выделено нами. - О.Я.) Мы признаем, что надо изучать личность и среду ребенка в единстве. Но нельзя же представить себе дело так, что на одной стороне находится влияние личности, а на другой - средовое влияние, что и то и другое действует на манер внешних сил. Однако на деле очень часто поступают именно так: желая изучить единство, предварительно разрывают его, потом пытаются связать одно с другим... Эта единица в патопсихологии и в психологии получила название переживания (выделено нами. - О.Я.) Переживание ребенка и есть такая простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет - средовое влияние на ребенка или особенность самого ребенка; переживание и есть единица личности и среды (выделено нами. - О.Я.), как оно представлено в развитии. Так что в развитии единство средовых и личностных моментов совершается в ряде переживаний ребенка. Переживание следует понимать как внутреннее отношение ребенка как человека к тому или иному моменту действительности. Всякое переживание есть всегда переживание чего-нибудь» [3, с. 993 - 994].
Переживание, по Выготскому, - это динамическая единица сознания. Но наше сознание формируется под влиянием предыдущего социального опыта. По мере взаимодействия с окружающей средой ребенок постепенно вырабатывает понятия о самом себе, об окружении и своем отношении к нему. На ранних ступенях своего развития ребенок неосознанно усваивает стереотипы поведения, интериоризирует опыт социального окружения. Под влиянием социума формируется «Я-концепция» человека, которая складывается из непосредственного опыта и из стереотипов социального окружения [8], которое далеко не всегда способствует развитию самореализующейся личности.
Начиная любую деятельность, человек необходимо четко осознать стоящие перед ним цели. Особенно это важно в педагогической деятельности, будь то профессиональная сфера педагога или функциональные обязанности родителя, так как суть этой деятельности заключается в создании условий для развития другого человека (дошкольника, школьника, студента, а может быть и взрослого человека). И здесь встает вопрос о том, как педагог понимает суть развития, на какую концептуальную основу он опирается в своей реальной деятельности. На словах мы можем декларировать цель обучения как создание условий для саморазвития человека. Но происходит ли это на практике? Готовят ли наши вузы преподавателей, способных реализовать эту цель? Нужен ли обществу саморазвивающийся, самореализующийся субъект жизнедеятельности? Что проверяют выпускные экзамены в школах, в вузах? Знания, умения и навыки. Значит, и реальными целями обучения являются ЗУНы, а не развитие личности ребенка.
Часто на преподавательскую деятельность в вузе оставляют лучших выпускников, отличников учебы, но среди них встречаются не только способные, умеющие думать студенты, но и отличники-зубрилки, привыкшие получать высокие баллы за хорошо выученный, но не всегда осмысленный материал. Система традиционных зачетов и экзаменов позволяет этого добиваться. Начиная преподавательскую деятельность, молодой специалист переживает личностный кризис, проявляющийся в перестройке мотивационной сферы. Из учащегося он превращается в педагога. И если у преподавателя доминирует цель саморазвития, то он встает на позицию ложной педагогической направленности, направленности на самого себя, на свой карьерный рост. В педагогической деятельности он пытается транслировать свой опыт учения, зеркального отображения знаний преподавателя. Если человек привык получать высокие оценки за повторение выученных догм, он болезненно, а иногда и агрессивно воспринимает задачи открытого типа, не имеющие однозначного ответа.
Истинная педагогическая направленность выражается в стремлении преподавателя (учителя) организовать среду для самораскрытия учащихся [5;6]. Авторитарный стиль неприемлем в деятельности, направленной на саморазвитие учащихся. Необходимо организовывать сотрудничество между учителем и учениками, но где учат этому? Двойственность сегодняшнего положения в системе образования проявляется в стремлении, с одной стороны, отказаться от авторитарных методов воспитания, и в неподготовленности педагогических кадров реализовывать на практике педагогику сотрудничества, с другой стороны. Не имея средств организации самовыражения, не осознавая своих потребностей, человек, привыкший к авторитарным методам воспитания, бесконтрольно реализует на практике усвоенные им стереотипы поведения. Попытка же выстраивания с ним отношений сотрудничества воспринимается как угроза уже сложившейся у него Я-концепции, вызывает реакцию самозащиты, [8, с. 65]. Чтобы этого не происходило, в вузе необходимо не только знакомить, но и осваивать технологии организации сотрудничества между преподавателями и студентами, на практике изучать инновационные технологии, учить анализировать концептуальную основу нововведений. Прежде всего самому человеку необходимо научиться жить в этом изменяющемся мире, адекватно оценивать себя и окружающий социум, а для этого ему необходимо развивать осмысленное восприятие действительности [3, с. 991]. Где будущий педагог осваивает навыки саморазвития, если в программах не заложены соответствующие компоненты деятельности учащихся'.' Хотя уже в начальных классах декларируется как ведущая деятельность учебная. А ведь учебная деятельность направлена на формирование субъекта этой деятельности, способного к саморазвитию, самоизменению [5; 13]. Субъект учебной деятельности способен сам сформулировать цели и задачи своей деятельности, определить средства достижения поставленных задач, самостоятельно организовать процесс реализации деятельности, проконтролировать и оценить полученные результаты. Но всему этому он вначале учится в совместной деятельности с учителем и сверстниками [11; 12]. И если педагог организует процесс соответствующим образом, то ученик становится учащим-ся. т.е. учащим самого себя, если же этого не происходит, то и результат будет соответствующим. Формирование и развитие полноценной учебной деятельности [4, с. 170], точнее, субъекта этой деятельности, невозможно, на наш взгляд, без обращения внимания педагога к переживаниям [3], интересам самого ребенка [ 1; 2]. Роль педагога, на наш взгляд, и заключается в том, чтобы помочь учащемуся осознать весь свой сенсорный и внутренний опыт. «В результате формируется индивидуализированная система ценностей, во многом совпадающая с ценностной системой каждого представителя человеческого рода, обладающего надлежащей психологической регуляцией», - писал К. Роджерс [8; 83]. Педагогу необходимо обращать внимание не только на техническую, организационную сторону учебного процесса, направленного на формирование и развитие субъекта учебной деятельности, усвоение учебного материала, но, самое главное, изучать и учитывать отношение ребенка, учащегося к окружающей действительности. Таким образом, главной деятельностью педагога становится анализ переживаний (своих и подопечных), вербализация этих переживаний, совместный поиск верной интерпретации полученных данных, символизация переносов и других защитных реакций (3. Фрейд, К. Хорни), определение своей позиции во взаимоотношениях с окружающими людьми (Э. Берн), ориентация в социальном окружении (Э. Фромм), анализ неудовлетворенных базовых потребностей, мешающих самореализации личности А. Маслоу) и т.д. На наш взгляд, именно культурно-историческая теория Л.С. Выготского способна объединить разные концептуальные подходы, помочь нам в овладении теоретическими и практическими основами профессионального развития и профессионального образования личности педагога.
Список литературы:
1. Амонашвили, Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. - Минск: Университетское, 1990.
2. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.
3. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.:Изд-во ЭКСМО- Пресс, 2000.
4. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: ИН- ТОР, 1996.
5. Дусавицкий, А.К. Развитие личности в учебной деятельности / А.К. Дусавицкий. - М.: Дом педагогики, 1996.
6. Кондратьева, С.В. Педагогическая и возрастная психология: тексты лекций по одноименному курсу для студентов педагогических специальностей: в 3 ч. - Гродно, 1996. - Ч. 2: Психология учителя.
7. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу: пер. с англ. - Киев: Вак- лер,1997.
8. Роджерс, К. Клиентоцентрированная терапия / К. Роджерс; пер. с англ. - М.: Рефл-бук, Киев: Ваклер, 1997.
9. Фромм, Э. Бегство от свободы; Человек для себя / Э. Фромм; пер. с англ. Д.Н. Дудинский. - Минск: ООО «Попурри», 1998.
10. Хорни, Карен. Ваши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза / Карен Хорни. - СПб.: Лань, 1997.
11. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. - Томск: Пеленг, 1993.
12. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Г.А. Цукерман. - Рига, ПЦ «Эксперимент», 1997.
13. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОД ЭК», 1995.
<< |
Источник: JI.M. Даукша. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБЩЕНИЯ. 2009

Еще по теме ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В СВЕТЕ ИДЕЙ Л.С. ВЫГОТСКОГО:

  1. 5.3. Психолого-образовательное сопровождение становления инновационной личности в условиях профессионального образования
  2. Васильков В.Н. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ МОЛОДОГО СПЕЦИАЛИСТА
  3. 2.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ НА ЭТАПЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  4. Галаль Абдо Саид Салем ТЕНДЕНЦИИ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЙЕМЕНЕ
  5. ЭТАЛОН ЛИЧНОСТИ КАК ЦЕННОСТНОЕ ОСНОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА
  6. К. Ю. Милованов ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА И КРЕАТИВНЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ
  7. JI.M. Даукша. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБЩЕНИЯ, 2009
  8. О.А. Шляпникова ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  9. Кагермазова Л.Ц. ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ - УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА
  10. Матина Г.О. Социально–педагогические установки в профессиональной деятельности педагога