ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

На сегодняшний день актуальным является вопрос эмпирического исследования профессионального здоровья преподавателей высшей школы. В связи с тем, что основой любого психологического исследования является анализ существующих теоретических концепций и подходов, первичным этапом изучения профессионального здоровья является рассмотрение методологических положений обозначенной темы.
В данной статье анализируются научные работы, отражающие теоретико-методологическое состояние изученности темы профессионального здоровья в педагогической деятельности: определяется значение термина, основные положения, факторы, а также описаны прикладные аспекты профессионального здоровья.
Основным условием устойчивого и гармоничного развития человека в современном стрессовом мире можно назвать состояние его здоровья. Именно социальные, физические и психологические уровни здоровья определяют отношение, форму жизни человека. Однако состояние здоровья граждан России можно признать неблагополучным: резкое увеличение заболеваемости и смертности различных групп населения, низкие показатели рождаемости, распространенность заболеваний сердечно-сосудистой, дыхательной, пищеварительной и нервной систем говорят о значительном ухудшении здоровья людей.
К многочисленным факторам, определяющим здоровье человека, относят и особенности профессиональной деятельности. Профессия может, как положительно влиять на человека и его здоровье (профессиональное и личностное развитие, надежность труда, профессиональное долголетие), так и негативно (профессиональная дезадаптация, неэффективность труда, низкий уровень качества профессиональной жизни). «Безопасных условий не существует, в каждой из них (из профессий), на вид очень благополучной, существуют факторы, наносящие вред здоровью. Иными словами, каждому роду занятий, профессии и специальности соответствует, во-первых, свой набор вредных факторов, специфической для данной области; во-вторых, свой состав, букет профессиональных заболеваний» [4, с. 138].
В профессиональной деятельности сотрудников образовательной сферы существует немало факторов, влияющих на состояние здоровья. Высокие требования общества к личностно-профессиональным качествам преподавателей, недостаточное внимание государства к сохранению и поддержанию здоровья, низкая оценка обществом труда, необходимость постоянно совершенствовать уровень самообразования, вести научную, исследовательскую, проектную деятельность приводят к постоянному чувству усталости у учителей, преподавателей. Также отнесение труда педагогов к типу профессий «человек-человек» говорит о постоянных процессах коммуникации, чрезмерно высоких эмоциональных затратах, чувстве ответственности специалистов. Продолжительное существование в подобных условиях, сопровождающееся интенсивными интеллектуальными, физическими напряжениями, отсутствием знаний здоровьесберегающих технологий, ценности здоровья приводят к риску возникновения эмоциональной неустойчивости, тревожности, апатии, соматических проблем, а впоследствии и к профессиональному выгоранию, неврозам, профессиональным деформациям и другим заболеваниям, проявляющимся как на психическом, так и на физическом уровнях.
Таким образом, специфика профессиональной деятельности сотрудников образовательной сферы ставит вопрос о рассмотрении связи состояния здоровья человека с условиями его профессиональной деятельности, иначе говоря, актуальной задачей для сохранения здоровья специалистов обучающих профессий является изучение особенностей профессионального здоровья, а именно факторов, критериев, средств профилактики и методов его коррекции в деятельности преподавателя. На сегодняшний день научные исследования по разработке данной темы активно ведутся как в России, так и за рубежом. Нами проведен теоретико-методологический анализ отечественных работ, отражающих состояние изученности проблемы сохранения и укрепления профессионального здоровья в педагогической деятельности. Рассмотрим основные его результаты.
Впервые проблему профессионального здоровья в педагогической деятельности обозначила Л.М. Митина [1998, 1999] в соавторстве с О.А. Анисимовой и Г.В. Митиным [2005]. Под профессиональным здоровьем учителя они понимают «способность организма сохранять и активизировать компенсаторные, защитные, регуляторные механизмы, обеспечивающие работоспособность, эффективность и развитие его личности во всех условиях протекания профессиональной деятельности» [3; с. 43].
По словам авторов, необходимость изучения здоровья учителей обусловлена тем, что профессиональное развитие педагога напрямую связано с состоянием его здоровья: «факторами развития и профессионального долголетия учителя являются интегральные характеристики его личности» [3; с. 46]. Под последними имеются в виду направленность, компетентность и гибкость; они рассматриваются авторами как факторы профессионального здоровья преподавателя.
Исследователями отмечается, что психологический аспект рассмотрения профессионального здоровья предполагает учет такой его характеристики как многоуровневость: выделяются инструментальный, смысловой и экзистенциальный уровни саморегуляции. Развитие вышележащего уровня, а именно экзистенциального (обеспечивает автономность личности в развитии, свободу личности), является главным фактором здоровья и развития личности педагога. Таким образом, авторы приходят к выводу о том, что для того, чтобы достичь гармонизации личности, профессионального развития педагога, улучшить его профессиональное здоровье, тем самым продлив его профессиональное долголетие, необходимы мероприятия, направленные на личностное развитие педагога, работу с его экзистенциальным уровнем саморегуляции, повышением профессионального самосознания личности. Чтобы быть здоровым, педагог должен чувствовать себя личностью, «хозяином жизни, способным проектировать свое будущее» [3; с. 46]. Психолого-педагогическая компетентность, развиваемая путем работы с самосознанием личности (психо-медико-физкультурная направленность), позволяет активизировать резервы человека, тем самым сохраняя и поддерживая состояние здоровья. Т.Г. Глухова, основываясь на теоретическую концепцию Л.М. Митиной, в качестве способа актуализации восприятия своего здоровья как профессионально–личностной ценности учителей предлагает арт-терапевтический тренинг. По результатам проведенной тренинговой программы у участников изменилось отношение к себе и своему здоровью: к примеру, педагоги осознали собственные внутренние ресурсы по сохранению своего профессионального здоровья, улучшилось восприятие собственного здоровья, показатели гибкости поведения, «самоуважения» и т.д. [2; с. 125 - 126].
Одной из первых работ по изучению профессионального здоровья преподавателей высшей школы является работа З.Ф. Дудченко (2003). Профессиональное здоровье автором рассматривается с двух точек зрения: здоровье как отсутствие заболеваний и здоровье как уровень активности субъекта. В зависимости от выбранного подхода к профессиональному здоровью, считает автор, существуют и разные методы его поддержания (избегание риска или поддержание активности организма). З.Ф. Дудченко выделены две группы преподавателей в зависимости от психологического содержания их профессиональной деятельности: «когнитивные» (например, математики, преподаватели информатики и т.д.) и «коммуникативные» (преподаватели общемедицинских, психологических дисциплин, русского языка и др.).
Для «когнитивных» преподавателей способом поддержания здоровья является превентивное поведение: соблюдение режима дня и питания, физическая рекреационная активность, ограничение употребления алкогольных напитков, отказ от курения и другие. А для «коммуникативных» эффективными протективными мерами являются проведение закаливающих процедур, прием лекарств и витаминов. Таким образом, вкладом З.Ф. Дудченко в разработку темы можно считать дифференциально-психологический подход к укреплению и сохранению профессионального здоровья в зависимости от психологического содержания профессиональной деятельности.
Возросло количество публикаций, в которых рассматриваются эмпирические исследования, прикладные аспекты изучения профессионального здоровья в педагогической деятельности за последнее пятилетие. В большинстве исследований в качестве эмпирической выборки выступают учителя общеобразовательных школ (Анисимова О.А., 2010; Антоновский А.В., 2010; Белолюбская Е.И., 2006; Боровикова О.В., 2010; Данилова И.Л., 2007; Демьянчук Р.В., 2011; Жуков О.Ф., Россошанская Н.С., 2011; Мешко Г.М., 2010; Рыкова Т.М., 2010; Сагирова Е.С., 2010; Стреленко А.А., 2010; и др.). Работ, рассматривающих психологические критерии и факторы здоровья преподавателей высшей школы, недостаточно (Виноградова Н.И., 2010; Денеко М.В., 2007; Козлова А.В., 2006; и др.).
Чаще всего проблема профессионального здоровья в педагогической деятельности изучается в связи с таким этапом профессионального становления как профессиональная подготовка/ или повышение квалификации (Алексеева Е.Е., 2008; Белоус О.В., 2009; Волкова Е.Л. с соавт., 2009; Герьянская Н.О., 2009; 2010; Демина Л.Д., Ральникова И.А., 2006; Лещинский В.А., 2007; Цикалюк, 2007). Не так много исследований, в которых профессиональное здоровье изучается непосредственно в процессе деятельности (Мешков Г.М., 2010; Розуменко О.А., 2010; Рыжков А.А., 2009; и др.). Работ, в которых изучение психологических аспектов здоровья учителя проводилось бы на таких этапах профессионального развития как выбор профессии, профессиональная адаптация, пенсия или подготовка к выходу на пенсию, нет.
Большинство авторов отмечает необходимость профилактических мер по поддержанию профессионального здоровья учителей и педагогов. Ставится вопрос о важности разработки и реализации здоровьесберегающих технологий в педагогической деятельности (Россошанская Н.С., Жуков О. Ф., 2011; Герьянская Н.О., 2010; Кригер Е.Э., 2010; Мацулевич С.Т., 2010; Метелица А.С., 2010; Мешко Г.М., 2010; Розуменко, 2010; Рыкова Т.М., 2010; Шатрова Е.А., 2009; Сагирова С.С., 2007; Калина И.Г., 2006; и др.). При этом здоровьесберегающая компетентность педагога определяется как «уровень сформированности в когнитивной, психоэмоциональной и деятельностной сфере учителя здоровьесберегающих образований», критериями сформированности которой выступают стремление к саморазвитию, саморегуляции, самоконтроль и осознание смысла жизни и деятельности [1; с. 7]. Выделяется ряд основных моделей, которые могут быть использованы в сбережении и развитии профессионального здоровья (Кригер Е.Э., 2010): адаптационная (коррекция личностной дезадаптации), акмеологическая (запуск новых продуктивных механизмов, обеспечивающих формирование способности к собственному развитию, интересов быть здоровым) и культурологическая (формирование культуры профессионального здоровья).
В работе с учителями по поддержке и развитию профессионального здоровья включаются следующие блоки: организационно-проектировочный блок, диагностическое направление, образовательно-просветительская часть, коррекционно-профилактический блок, медицинское и санитарно-гигиеническое сопровождение (Калина И.Г., 2006). Важным моментом для сохранения здоровья признается взаимодействие психического и физиологического аспектов здоровья педагогов (Рыжков А.А, 2009; Татарникова Л.Г., 2006).
В качестве факторов профессионального здоровья рассматриваются стрессовые условия и особенности профессиональной деятельности педагогов (Стреленко А.А., 2010), отсутствие защитно-совладающих форм поведения учителей в профессионально-трудных ситуациях, связанных с профессиональной деятельностью (Антоновский А.В., 2010), выраженность профессионального выгорания (Демьянчук Р.В., 2011). Также в ряде работ в качестве фактора здоровья рассматривается система современного образования: А.А. Печеркина (2011) считает, что существующие инновационные условия программы развития школ вызывают только нарушение здоровья преподавателей. Л.Г. Татарникова (2006), Н.С. Россошанская и О.Ф. Жуков (2011) обозначают в качестве причины нездоровья учителей современное состояние образования и деятельность педагога.
Таким образом, развитие концепции профессионального здоровья в профессиональной деятельности специалистов в сфере образования на сегодняшний день приобретает активную форму. Рассматриваются показатели, факторы профессионального здоровья, показана необходимость разработки и реализации программ профилактики и коррекции здоровья педагогов. На данный момент уже существуют положительные результаты тренинговых и других методов работы с учителями по поддержанию профессионального здоровья. Однако можно заметить, что в область изучения особенностей профессионального здоровья специалистов педагогической деятельности практически не входят преподаватели высшей школы. Исследуются отдельные аспекты состояния и поддержки здоровья преподавателей. Целостных и систематически выстроенных программ исследований профессионального здоровья преподавателей (в отличие от учителей) почти не существует. Содержание и условия профессиональной деятельности преподавателей, их отличие от труда педагогов в школе актуализировали потребность в подробном изучении профессионального здоровья преподавателей высшей школы. На данный момент нами уже разработаны теоретико-методологические и методические основания исследования профессионального здоровья преподавателей высшей школы. Сегодня реализуется следующий этап исследования – эмпирическое изучение профессионального здоровья преподавателей высшей школы.
Библиографический список
1. Герьянская, Н. О. Совершенствование профессионально-личностного здоровья учителя в образовательном процессе учреждений дополнительного профессионального образования: дис. ... канд. пед. наук / Н. О. Герьянская. – Томск, 2010. – 254 с.
2. Глухова, Т. Г. Актуализация восприятия профессионального здоровья педагогов средствами арт-терапии : Дис. ... канд. психол. наук / Т. Г. Глухова. – Самара, 2003. – 180 c.
3. Митина, Л. М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: Учебное пособие для вузов / Л. М. Митина, Г. В. Митин, О. А. Анисимова. – М.: Академия, 2005. – 368 с.
4.Социология труда: Учебник / Под ред. Н. И. Дряхлова, Л. И. Кравченко, В. В. Щербины. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1993. – 368. – 138 с.
<< | >>
Источник: АЛТАЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ. 2012

Еще по теме ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ:

  1. Р. З. Сабанчиева ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ И САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
  2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
  3. Кагермазова Л. Ц. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
  4. Ф. Р. Малюкова, Е. А. Зяблецева ЛИЧНОСТНЫЕ ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
  5. ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РЕЧЕВЫХ КОММУНИКАЦИЙ У УЧАЩИХСЯ 4-5 КЛАССОВ
  6. О. О. Жебровская АНДРАГОГИЧЕСКИЙ РЕСУРС ПРОГРАММЫ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ»
  7. Р.З. Сабанчиева ЖИЗНЕСТОЙКОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ КАК ФАКТОР УСПЕШНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ
  8. РОЛЬ СОВРЕМЕННЫХ СРЕДСТВ КОНТРОЛЯ В ФОРМИРОВАНИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
  9. Зарипова Лина Зефаровна ПОЗНАНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ СТУДЕНТАМИ ГУМАНИТАРНОЙ И ЕСТЕСТВЕННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
  10. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ
  11. САМООБРАЗОВАНИЕ - ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
  12. 5.1. Субъектно-деятельностный подход как теоретико-методологическая основа изучения личностной беспомощности
  13. Р. А. Березовская, А. А. Кириллова ИЗУЧЕНИЕ ТИПОВ ПОВЕДЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В СИТУАЦИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ТРЕБОВАНИЙ
  14. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОТНОШЕНИЙ СПОРТСМЕНОВ К ТРЕНЕРУ
  15. Методологические проблемы изучения удовлетворенности профессиональной деятельностью
  16. А. С. Марков НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЫ
  17. ЕЛМАНОВА В.К., КАНДАУРОВ И.Н., КАНДАУРОВА М.Н. Н.И. ЛОБАЧЕВСКИЙ КАК ОРГАНИЗАТОР ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
  18. Л.И. Августова ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ДОЛГОЛЕТИЕ КАК ГЕРОНТОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПСИХОЛОГИИ ЗДОРОВЬЯ