ВАРЬИРОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСТАНОВКЕ И РЕШЕНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ

Проведенное нами исследование, целью которого было выявление уровней развития фонематического слуха и умения ставить орфографические задачи у второклассников, показало, что данные умения у учащихся развиты на достаточно низком уровне.
Однако именно следующие умения, составляющие основу фонематического слуха, являются базовыми при обучении детей постановке и решению орфографической задачи:
- умение выполнять звуковой анализ слов;
- умение осуществлять переход от звуковой формы слова к графической (буквенной);
- умение различать звуки речи на слух и обозначать их значками
Интервью с педагогом, которое было проведено на базе «Пономаревской ООШ» (Усть-Калманского района,) показало, что педагог в своей деятельности больший акцент уделяет частным умениям, формируемым в процессе обучения орфографии (умение выделять орфограмму, знание алгоритма проверки, самостоятельное выполнение этого алгоритма и умение себя контролировать). Удалось заметить, что учителем не отводится должного внимания организации фонетической работы при обучении детей постановке и решению орфографической задачи. Использование детьми своих фонетических знаний сводится к выполнению отдельных заданий, которые сопровождают урок (звуко – буквенный разбор слов, перевод звуковой формы слова в графическую и т.п.).
На наш взгляд, одним из методических условий в организации обучения детей постановке и решению орфографической задачи является варьирование учителем дидактического материала. В данной статье, мы попытаемся выделить последовательность, в соответствии с которой необходимо осуществлять отбор дидактического материала; определить виды дидактического материала (с точки зрения включения фонетической работы), которые можно использовать в учебном процессе.
Варьирование дидактического материала подразумевает под собой использование в процессе обучения на разных этапах постановки и решения орфографической задачи различные варианты учебных заданий. Варьирование, в первую очередь, связано со способом восприятия лингвистического материала. В зависимости от того, каким способом воспринимается учащимися материал (на слух, зрительно и т.п.), будет использоваться соответствующий вид учебного задания.
Если восприятие материала организовывается на слух, что очень важно при постановке детьми орфографической задачи, то можно предлагать следующие задания. Например: послушайте стихотворение и найдите слова с орфограммами.
Если же восприятие дидактического материала происходит зрительно, то можно предлагать такие задания. Например: сравните написанное слово, со словом звучащим.
Во-вторых, варьирование дидактического материала зависит от способа организации поиска орфограммы.
На начальных этапах обучения поиску орфограммы, необходимо предлагать слова, зафиксированные в транскрипции. В данном случае следует использовать такие задания. Например: произнеси слово и отметь орфограммы.
На последующих этапах осуществления поиска орфограммы, слова необходимо предоставлять с пропуском звуков. В данном случае следует предъявлять учащимся такие задания. Например: из предложенных слов выбери те, в которых есть орфограмма: капу[ ]ый, нена[ ]ый, ужа[ ]ый.
В – третьих, варьирование материала зависит от организации изучения новой орфографической задачи.
На начальном этапе организации изучения новой орфографической задачи, следует предлагать задания на выбор проверочных слов из ряда предложенных. Например: выбери для слова [чэсный’] проверочное из следующих слов: честь, зачастить, часто.
На последующих этапах изучения новой орфографической задачи, мы предлагаем использование заданий на самостоятельный подбор проверочных слов. Например: для слова [рукап’исный’] подбери проверочное.
Если обратиться к последовательности, в соответствии с которой необходимо предъявлять дидактический материал, то в данном случае можно выделить следующие этапы в организации обучения постановке и решению орфографической задачи:
- Слуховое восприятие – предоставление дидактического материала (слов, стихотворений, фраз и т.п.) на слух. Данный вид восприятия помогает учащимся работать со звуковой формой слова, осуществлять звуковой анализ и фиксировать результаты в виде транскрипции, т.е. записи слова звуками.
- Зрительное восприятие – это восприятие слова, зафиксированного буквами.
- Комбинированное восприятие (слуховое +зрительное) – данный вид восприятия помогает учащимся в осознании того факта, что звуковая и буквенная формы слова могут не совпадать. При непосредственном сравнении двух этих форм слов, осуществляется постановка орфографической задачи учащимися.
1) На этапе знакомства с новой орфографической задачей, отбор дидактического материала, по нашему мнению, следует осуществлять так, чтобы дети могли установить различие между произнесенным словом и написанным. На данном этапе важным является то, что учащимся необходимо осознать признаки изучаемой ими орфограммы. Поэтому, здесь уместно использовать схемы в качестве обобщения признаков новой орфограммы.
Например: в слове вода, безударный гласный звук [а] может быть обозначен буквами а или о («посылать за себя на письменную работу» то букву а, то букву о). Это наглядно фиксируется с помощью такой схемы:
[А]
А О
Такое наглядное представление «опасного» на письме места помогает учащимся определить признаки изучаемой ими орфограммы, в данном случае это то, что безударный гласный звук в корне слова может быть обозначен разными буквами, из которых на письме нужно выбирать правильную.
Так, в процессе изучения темы «Правописание непроизносимых согласных в корне», отбор слов при знакомстве с данной орфограммой должен строиться на установлении различий в произношении и написании предлагаемых слов. Например: можно использовать прием сравнения слов: одно слово с непроизносимой согласной в корне, а другое – без (например: грустный и вкусный). Путем сравнения звучания и написания, учащиеся знакомятся с признаками данной орфограммы (непроизносимый согласный звук может находиться между сочетанием согласных звуков [сн]). В качестве дидактического материала, при изучении данной темы, можно использовать различные стихотворения, в которых имеются слова с непроизносимыми согласными звуками. Приведем примеры:
Очень вкусныйЛист капустный, - Говорил мнеЗайчик грустный.- Отчего ж тыЗайчик, грустный?- Потерял я Лист капустный!(Г. Новицкая) Почему ты плачешь, кискаУ меня пустая миска!Съела я кусочек сала,И теперь мне грустно стало.Почему же стало грустно?Потому, что было вкусно!(В. Орлов)
Положительным моментом применения на уроке таких стихотворений является, во-первых, то, что они вызывают у учащихся познавательный интерес, создают мотив к работе, во-вторых, они предъявляются детям на слух, что способствует формированию умения различать слово произнесенное и слово написанное.
2) На этапе формирования у учащихся умения ставить орфографические задачи, при отборе дидактического материала следует учитывать тот факт, что учащиеся сами должны поставить задачу в слове, без подсказки или посторонней помощи. Поэтому следует избегать таких упражнений, в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (например: вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов и т.д.). Данные виды учебных заданий не способствуют формированию умения выделять орфограммы в словах.
«Письмо с пропуском» (на месте орфограммы), как отмечает М.С.Соловейчик, способствует формированию у учеников умения обнаруживать трудные для них орфограммы не после записи, а в момент перевода устной речи в ее письменную форму [1].
В нашем дипломном исследовании для организации фонетической работы при обучении детей постановке орфографической задачи, мы предлагаем использовать следующие виды заданий:
Упражнения в слушании, проговаривании, выполнении звукового анализа слов, а затем, на основе изученных признаков орфограммы, обнаружение их в слове.
Предоставление слов с пропущенными значками звуков (например: гру[ ]ый, по[ ]ий, яс[]ый).
Доказывание учащимися того, что выделенные сочетания звуков – опасные при письме места.
Выбор из предложенных на слух слов, в которых имеются опасные места.
Списывание только таких изменений слов, в которых вместо одного звука появляется другой (например: [м’ач’] - [м’ич’и], [дом] – [дама] и т.п.).
Сравнение звуковой записи слова с буквенной (например: запишите звуками слово праздник и сравните звуковую запись с буквенной).
3) В процессе выработки способа решения орфографической задачи (применение орфографического правила), необходимо учитывать тот факт, что для решения поставленной орфографической задачи ученик должен определить вид орфограммы и соотнести ее с определенным орфографическим правилом. Для наиболее эффективного освоения способа решения орфографических задач, мы предлагаем использовать на уроке следующие виду упражнений:
Запись буквами транскрипций слов, с одновременным решением в них орфографических задач (например: [свиснула], [хруснула] и т.п).
Выбор проверочного слова из ряда предложенных (например: [радасный] – (радость, рад), [свиснула]- (свист, визг).
Итак, учитель, на наш взгляд, организуя обучение детей постановке и решению орфографической задачи, должен, во-первых, выделить существенные признаки орфограммы, с которой будет организовано знакомство, во-вторых, отобрать дидактический материал, который необходимо варьировать с учетом фонетических признаков рассматриваемой орфограммы, с учетом способа предъявления материала, с учетом построения способа решения орфографической задачи. Все это, на наш взгляд, позволит детям овладеть единым способом решения орфографической задачи.
Библиографический список
1. Соловейчик, М. С. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения / М. С. Соловейчик. – М.: «Академия», 1998. – 374 с.
<< | >>
Источник: АЛТАЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ. 2012

Еще по теме ВАРЬИРОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСТАНОВКЕ И РЕШЕНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ:

  1. Трафимович Э.Н. МЫШЛЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ
  2. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ
  3. Е. С. Ермакова ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
  4. РЕАЛИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОРФОГРАФИИ
  5. ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
  6. 3.2. ЗАДАЧИ ОПТИМИЗАЦИИ ПРИ ПРИНЯТИИ РЕШЕНИЙ
  7. ОБУЧЕНИЕ РЕШЕНИЮ КОМПЛЕКСНЫХ ЗАДАЧ
  8. ВЛИЯНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УСПЕШНОСТЬ ИХ ОБУЧЕНИЯ
  9. ИМПУЛЬСИВНОСТЬ ПРИ РЕШЕНИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬ-НЫХ ЗАДАЧ
  10. ОСОБЕННОСТИ АКТИВАЦИИ СЕМАНТИЧЕСКОЙ СЕТИ ПРИ РЕШЕНИИ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ
  11. Чеботарева С.В. ЗАДАЧИ психолога при подготовке девятиклассников к выбору профиля обучения
  12. Иванов А. А. Гришакова Е. М. ИЗУЧЕНИЕ СТРАТЕГИЙ КОГНИТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ РЕШЕНИИ СЕНСОМОТОРНЫХ ЗАДАЧ