ВЛИЯНИЕ ОЦЕНКИ УЧИТЕЛЯ НА САМООЦЕНКУ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Самооценка человека является важной стороной его личности. Характер и особенности самооценки влияют на взаимоотношения человека с другими людьми, на выбор линии поведения, видов деятельности, ее результативность и построение жизненной перспективы в целом.
Роль самооценки в развитии младшего школьника не вызывает сомнения. Поэтому важно заботиться о формировании у ребенка положительной самооценки, создавать условия для становления его адекватной самооценки.
В трудах отечественных психологов самооценка рассматривается как сторона самосознания личности, как продукт её развития, порождаемый всей её жизнедеятельностью. Самооценка, как и самосознание в целом, имеет общественный характер и обусловлена социальными условиями.
Западноевропейские и американские психологи рассматривают самооценку как механизм, обеспечивающий человеку ориентацию в окружающей среде, согласованность его внутренних требований к себе с внешними условиями. При этом социальная среда понимается ими как всегда враждебная человеку, враждебная его потребностям и стремлениям. Такая точка зрения характерна для последователей З.Фрейда и неофрейдистов.
Исходя из этих двух точек зрения, можно сказать, что самооценка в целом – это представление человека о важности своей личной деятельности в обществе и оценивание себя и собственных качеств, чувств, достоинств и недостатков. Формируясь в процессе всей жизнедеятельности личности, самооценка, в свою очередь, выполняет важную функцию в её развитии, выступает регулятором различных видов деятельности и поведения человека.
Известно, что самооценка может быть адекватной, завышенной или заниженной. В зависимости от этого она может, как стимулировать активность человека, так и подавлять её. От самооценки человека зависит характер его общения с окружающими, самостоятельность в деятельности и развитие личности в целом. Низкая самооценка способствует развитию у человека неуверенности в собственных возможностях. Во всех своих начинаниях и делах он ждет только неуспеха. Завышенная самооценка сопровождается переоценкой своих возможностей, что также может приводить к неудачам в деятельности и, как следствие, к глубоким разочарованиям. И завышенная и заниженная самооценка может сопровождаться эмоциональными срывами. Адекватная самооценка даёт человеку возможность трезво оценить условия успеха или неудачи, внести коррективы в организацию и выполнение деятельности, обеспечивающие ее успешное выполнение, что дает нравственное удовлетворение, ощущение гармонии жизни [1].
Л.С. Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка – обобщенное, устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе [2]. Прежде, чем определить форму самооценки детей младшего школьного возраста, необходимо обозначить основные факторы её формирования. Ребёнок стал школьником. В его жизни устанавливается новый распорядок дня, появляются новые обязанности и требования к его жизни. В связи с этим ребенок ко многому пытается перестроить своё отношение. У него появляются новые мотивы поведения – быть хорошим учеником, сделать так, чтобы именно его похвалил учитель. Это порождает новые переживания – желание добиться успеха, и боязнь оказаться неуспешным.
Большое влияние на младшего школьника оказывает учитель, который дает ему знания, проверяет и контролирует выполнение им заданий, ставит отметки не только за знания, но и за поведение. Ребёнка волнуют замечания учителя, он старается сделать так, чтобы их не было.
У младшего школьника появляются собственные взгляды, отношения, собственные требования и оценки. Опираясь на суждения учителя, родителей и товарищей он оценивает себя и своих товарищей. Очень часто оценки младшего школьника не являются правильными, так как они в первую очередь говорят о его желаниях, а не о действительности.
В ходе учебно-воспитательного процесса у детей постепенно возрастает требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только с внешними обстоятельствами. Второклассники, третьеклассники и в особенности ученики четвертого класса относятся к себе уже более критично, делая предметом оценки не только хорошие, но и плохие поступки, не только успехи, но и неудачи.
Для определения характера самооценки у младших школьников нами было проведено диагностическое исследование в Большепанюшевской средней школе в третьем и четвертом классах. В исследовании участвовали 18 учащихся. Для выявления характера самооценки (завышенной, заниженной или адекватной) мы использовали диагностическую методику А.И. Липкиной «Три оценки».
Ученикам предлагалось выполнить любое учебное задание в письменной форме. Перед раздачей тетрадей ученикам сообщили: «Три учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось свое мнение о выполненном задании, и поэтому они поставили разные оценки. Обведите кружочком ту, с которой вы согласны». Затем в индивидуальной беседе с учениками выяснялось их мнение по следующим вопросам:
- Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?
- Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?
- Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?
Уровень самооценки школьников определялся на основе полученных данных по следующим показателям: совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя; характер аргументации самооценки: а) аргументация, направленная на качество выполненной работы, б) любая другая аргументация; устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения выставленной самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы [4, с. 243]. Результаты диагностики по данной методике приведены в таблице 1.
Таблица Характер самооценки младших школьников
Характер самооценки Количество учащихся (3 кл. и 4 кл.) 18 человек В %
Завышенная 9 человек 50%
Заниженная 5 человек 30%
Адекватная 4 человека 20%
Таким образом, у большинства учащихся (50%) завышенная самооценка. Эти дети переоценивают свои возможности, результаты учебной деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности, выбирают наиболее высокую из оценок учителей, независимо от количества выявленных ошибок в их работе. В устной беседе они отвечают, что обрадуются, если учитель поставит им пятерку за работу, которая выполнена на три балла.
У 25% младших школьников заниженная самооценка. Они выбирают легкие задачи, как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой учебной деятельности. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Они ждут только неудачи. Эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.
И у 25% детей адекватная самооценка. Эти дети активны, находчивы, бодры, с интересом и самостоятельно ищут свои ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После успеха в решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или берут задачу менее трудную.
Следовательно, для учеников 3 и 4 классов характерна завышенная самооценка, что является возрастной нормой для младшего школьного возраста.
Полученные данные подтверждают мнение о том, что девяти – десятилетние дети еще не могут достичь полной оценочной самостоятельности. Во-первых, они еще дети, и для них очень важна похвала значимого взрослого как подтверждение его принятия другими людьми. Даже самый-самый самостоятельный ребенок время от времени обращается к учителю с чрезвычайно инфантильным вопросом: «У меня хорошо получилось?» Не столько содержательной оценки, сколько поощрительной улыбки, поддерживающего высказывания ждет этот ребенок от учителя.
И такая реакция взрослого содержит глобальную оценку общей значимости существования этого ребенка, а не конкретную оценку его конкретного действия.
Вторая причина неполной оценочной самостоятельности младших школьников состоит в том, что оценка границ своих знаний, умений и возможностей не является отдельной деятельностью, эта способность складывается лишь в более широком контексте учебной самостоятельности. К концу начальной школы умение учиться самостоятельно в своей развитой форме еще не может быть сформировано. Навыки самостоятельного поиска ответов на собственные вопросы, включающие, прежде всего умение работать с книгой и другими культурными средствами самообразования, а также умение самостоятельно проверять собственные гипотезы, результаты своей деятельности – эти грани умения учиться формируются в средней школе. Достойным итогом начального обучения, по мнению известного дидакта Ю.К. Бабанского, следует считать сформированность у ребенка умений: по-разному действовать с задачей однозначной, не доопределенной, не решаемой; с помощью вопроса или гипотезы доопределять не доопределенную задачу [2, с. 138].
Развитие такой способности к концу начальной школы, требует сначала ее «посадить» и «культивировать» с первых дней обучения ребенка в школе. Какие культурные средства оценочного взаимодействия между учениками и учителем для этого используются?
Поисковую и исполнительскую активность ребенка на уроке надо оценивать по-разному, но равно достойно. Только тогда обеим сторонам ученичества будет придана равная ценность в глазах детей и их родителей. Существующая оценочно-универсальная пятибалльная отметка оценивает только исполнительскую часть труда школьника, обесценивая тем самым поисковые, творческие усилия ребенка, не получающие социально выраженного признания и оценки.
В обучении, построенном на теории учебной деятельности, особое внимание уделяется оценке детского творчества: центральным событием учебной деятельности класса является совместный поиск новых, отсутствующих у детей способов действия. Все учителя, работающие в этой концепции, щедро благодарят детей за любые проблески новой мысли, поощряют творцов, но все это происходит устно! А вот навыки оцениваются письменно. Это придает двусмысленность оценочным отношениям учителей и учеников. Когда в письменной форме мы оцениваем только ЗУНы, то мы невольно задаем ребенку несколько искаженную систему ценностей: ведь надолго фиксируется только одна сторона школьных усилий ребенка, родители видят только тетради, только тетради сохраняются в семейном архиве, а похвала за необычайно умный ответ к вечеру вырождается в общую фразу: «Меня сегодня учительница на уроке похвалила!»
Чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только репродуктивные усилия ребенка, необходимо найти письменную (знаковую) и социально-значимую (заметную для одноклассников и родителей) форму фиксации творческих находок детей во время общеклассных дискуссий и работы в малых группах [3]. В нашей культуре, где творчество и творцы чрезвычайно высоко ценятся, существует универсальная форма человеческой благодарности создателям нового – признание их авторства. Сознание собственного авторства через его социальное признание – вот та культурная оценочная форма, которая органична для творчества, особенно на его начальных этапах.
«Отняв у детей отметку – любимую игрушку младшего школьника – мы обязаны достойно компенсировать это лишение. Мы серьезно и уважительно относимся к потребности ученика в обобщенной мере для оценки собственных учебных достижений и трудностей. Совместное производство такой меры и есть основа оценочных взаимоотношений учеников и учителя» [5, с. 35-36].
Безотметочное оценивание навыков основано на следующих принципах:
1. Сначала содержательная оценка работы должна быть предельно дифференцирована, чтобы каждое усилие ученика было оценено отдельно, лишь для людей со зрелой, внутренне дифференцированной самооценкой удобна внешне-нерасчлененная оценка (например: «ноль ошибок» - как высший балл за диктант).
2. Оценочные шкалы должны быть все время разные, чтобы система оценок не была привязана только к пяти, десяти, стобалльной шкале, а обладала гибкостью, была в состоянии тонко реагировать на прогресс (или регресс) в успеваемости ученика.
3. Оценка учителя – это, прежде всего, средство выращивания здоровой самооценки ребенка, поэтому ученики должны: а) получить от учителя однозначные, предельно четкие критерии оценки; б) участвовать в разработке этих шкал вместе с учителем.
4. Самооценка ребенка должна предшествовать оценке учителя, лишь тогда оценочные отношения перестанут быть односторонними, своеобразной игрой в одни ворота [6, с. 75].
Еще раз подчеркнем: лишь на первых порах установления оценочных взаимоотношений сравнение учительской оценки и детской самооценки является средством воспитания относительной адекватности самооценки ребенка. Более безопасным и эффективным механизмом коррекции завышенных и заниженных самооценок младших школьников является не сравнение детской самооценки с учительской, а сравнение двух собственных самооценок ребенка – прогностической и ретроспективной.
Прогностическая самооценка (оценка предстоящей работы) в принципе труднее ретроспективной, но именно она является «точкой роста» самой способности младших школьников к оцениванию себя. Предлагать детям оценить свои возможности справиться с предстоящей работой можно лишь после того, как ретроспективная самооценка учеников уже достаточно осознана, адекватна и дифференцирована [5].
Таким образом, основными факторами, влияющими на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, являются оценочные воздействия учителя, родителей и их отношение к учебной деятельности. Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки младшего школьника. Оценивая процесс и результаты учебной деятельности, учитель может влиять на становление самооценки ребенка. Важно, чтобы в оценках учителя преобладали позитивные высказывания, негативная оценка результатов учения сочеталась с позитивной оценкой личностных качеств ученика, открывала перспективу будущей успешной деятельности в обучении. Избежать негативных оценок вряд ли удастся: младший школьник не застрахован от ошибок и неудач в процессе обучения. Однако применение косвенных, скрытых оценок, мягких форм коррекции его учебной деятельности позволит, во-первых, снять негативные эмоциональные переживания ребенка, неверие в свои силы, отрицательное влияние на самооценку младшего школьника; во-вторых, обеспечит ребенку субъектную позицию через стимулирование самостоятельного принятия решения о необходимости дополнительных усилий или обращения за помощью в преодолении трудностей в учебной деятельности. Это создает условия для будущего успеха ученика и проживания им удовлетворенности процессом и результатом учения, что благотворно сказывается на формировании самооценки младшего школьника.
Библиографический список
1. Ананьев, Б. Г. Избранные труды по психологии: Труды / Б. Г. Ананьев / под ред. Н. А. Логиновой; отв. ред. и сост. Л. А. Коростылева, Г. С. Никифоров. – СПб.: Изд-во С.-Петерб.ун-та, 2007. – 231 с.
2. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 139 с.
3. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – М.: Логос, 2001. – 191 с.
4. Липкина, А. И. Самооценка школьника / А. И. Липкина. – М.: Знание, 1980. – 243 с.
5. Цукерман, Г. А. Оценка без отметки / Г. А. Цукерман. – Рига: Эксперимент, 1999. – 32 - 36 с.
6. Шишов, С. Е. Школа: мониторинг качества образования / С. Е. Шишов. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 75 с.
<< | >>
Источник: АЛТАЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ. АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ. 2012

Еще по теме ВЛИЯНИЕ ОЦЕНКИ УЧИТЕЛЯ НА САМООЦЕНКУ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА:

  1. Смирнов Н. В. САМООЦЕНКА КАК РЕГУЛЯТОР СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
  2. Тараненко Е.А. ПРЕДПОЧИТАЕМЫЕ ОБРАЗЫ ИЗ МАСС-МЕДИА И САМООЦЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
  3. ОБЩЕНИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
  4. Опыт апробации программы по оптимизации самооценки младших школьников с разным уровнем агрессивности
  5. АНДРЕЕВА Е. В. ВЛИЯНИЕ РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ НА ВОЛЕВЫЕ КАЧЕСТВА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
  6. О. В. Белавина МЕТОДИКА ОЦЕНКИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
  7. Ващенко И.Е. Влияние спорта на когнитивное развитие младших школьников
  8. Авдеева Т.Г ВЛИЯНИЕ РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА РАЗВИТИЕ БОЛЬНОГО МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
  9. ВЛИЯНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УСПЕШНОСТЬ ИХ ОБУЧЕНИЯ
  10. ВЛИЯНИЕ ТИПА ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
  11. ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СТАТУСА НА ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
  12. УДК 37.015.А.М. КОЛЫШКО ВЛИЯНИЕ САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ НА ГЛУБИНУ И ПОЛНОТУ ПОНИМАНИЯ ИМ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК»
  13. Березина Д. В. Особенности развития самооценки у школьников с зПР
  14. Енина О.В. САМООЦЕНКА У ШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНЫМИ РОЛЯМИ В СОЦИАЛЬНОЙ ГРУППЕ
  15. Ненарт Евгения Олеговна САМООЦЕНКА КАК ОДНА ИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕСТРУКЦИЙ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ
  16. III. ЛИЧНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
  17. IV. МИР ОБЩЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
  18. V. ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА