3.1.1. Стратегиальная организация метакогнитивных процессов

Понятие «метакогниция», как мы уже отмечали, было введено Дж. Флейвеллом. С его точки зрения метакогниция включает знание о познании и регуляцию познания. Знание о познании, в свою очередь, включает: 1) личностные переменные, или знания об особенностях собственного мышления и мышления других людей; 2) переменные задачи – знание о том, какие виды задач предъявляют те или иные требования к познавательным функциям; 3) переменные стратегии – знание о том, какие когнитивные м метакогнитивные стратегии позволяют наиболее эффективно реализовать ту или иную деятельность [307, 308, 309]. Рассмотрим подробнее наиболее важную операциональную категорию метакогнитивизма — категорию метакогнитивных стратегий.
Метакогнитивные стратегии представляют собой специфическую последовательность действий, направленных на планирование и контроль когнитивных процессов, а также соотнесение их результатов с целями деятельности. Они отличаются от когнитивных не столько содержательно, сколько по фикциям, которые они выполняют, по их направленности. Так, например, когнитивные стратегии используются достижения определенной цели, а метакогнитивные – для проверки насколько была достигнута цель. Как правило, метакогнитивная активность предваряет и завершает когнитивную. И только в случаях затруднений при реализации когнитивной активности, метакогнитивные стратегии включаются в деятельность (Roberts & Erdos [375]).
D. Halpern разделяет стратегии по уровням и выделяет две «макростратегии» как два основных способа построения метасмыслов: рефлектирование и теоретизирование. В их формировании ключевыми факторами являются опыт переживания неопределенности, способность соотносить часть и целое, видеть в части проявления целого, понимание оснований процессов собственного понимания. При этом рефлектирование обращено к собственному опыту, его оцениванию и систематизации. а теоретизирование предполагает создание познавательной схемы, позволяющей объяснять результаты наблюдений и опыта. И рефлектирование, и теоретизирование могут быть метапроцессами как первого, так и второго порядков – размышления над построенными смыслами и основаниями собственной жизнедеятельности и создание концептуальных схем, объединяющих более частные и простые схемы. Оба процесса, с точки зрения автора, развиваясь, усиливают друг друга, «открывая бесконечные возможности для построения новых смыслов» [320].
Значительную долю метакогнитивных стратегий составляют хранимые в памяти обобщенные планы и подходы к решению задач и проблемных ситуаций различного типа. Эти стратегии включают в себя два компонента – когнитивный и поведенческий (Lenz, Ellis, & Scanlon [341]). Показательным примером метакогнитивных стратегий средней сложности выступают мнемотехнические приемы. Эффективные метакогнитивные стратегии по мнению автора имеют три основные характеристики: они должны быть сформированы после приобретения первичных навыков, которые они призваны оптимизировать; стратегии должны быть легко актуализируемыми; наконец, они должны быть хорошо модифицируемыми для решения более или менее широкого спектра задач. В качестве примеров метакогнитивных стратегий, обеспечивающих высокую эффективность языкового обучения, можно привести следующие: выявление и анализ повторяющихся языковых паттернов, мониторинг правильности и грамматического строя своей и чужой речи, тщательный анализ ошибок, оценка аффективных особенностей и интонирования иностранного языка и т.п. При изучении иностранного языка метакогнитивно одаренные субъекты быстрее понимают смысловой строй речи, правильнее угадывают и достраивают значение малознакомых слов во фразе.
E.Blackey & S.Spence (по [352]) вводят понятие «метаархитГЛ ники сознания», состоящей из структуры метапроцессов, задача которых состоит в управлении простыми и сложносоставными процессами переработки информации. В качестве операциональных механизмов управления выступают метакогнитивные стратегии. Среди основных стратегий авторы выделяют:
• соотнесение поступающей информации с уже известной;
• выбор адекватных задаче мыслительных стратегий;
• планирование, мониторинг и оценка познавательных процессов.
Авторы допускают возможность целенаправленного формирования метакогнитивных стратегий через их феноменологическое описание и последующую технологизацию. Таким образом, как отмечает Scruggs [383], могут быть сформированы не столько сами метакогнитивные способности, сколько «метакогнитивное поведение». Способы формирования метакогнитивных навыков сводятся, в основном, к следующим:
1. Определение границ когнитивной компетентности и инкомпетент- ности.
2. Формирование «метакогнитивного» понятийного аппарата.
3. Практики словесных описаний метасостояний.
4. Планирование деятельности и самооценка ее результативности.
5. Создание обучающей «метакогнитивной среды», подкрепляющей метакогнитивное поведение.
С. Квон (по [123]) разделяет три иерархических уровня познавательных стратегий: когнитивные, управленческие и метакогнитивные. Первая группа стратегий отвечает непосредственно за переработку информации, вторая группа — за организацию познавательной деятельности, третья группа – за регуляцию процесса познания: его инициацию, контроль и мониторинг и достижение целей. Среди наиболее распространенных метакогнитивных стратегий С. Квон выделил реорганизацию материала в ментальном пространстве, соотнесение особенностей проблемной ситуации с элементами прошлого опыта и стратегии поиска и отбора релевантной задаче информации.
O'Malley and Chamot [364], подразделяют познавательные стратегии на три основные категории: когнитивные, матакогнитивные и социоаффективные. Каждая категория при этом включает свои субстратегии (такие как стратегии осмысления, организации материала, обобщения опыта, дедукции и ментального репрезентирования). Oxford разработал более простую модель, разделив познавательные стратегии на две группы – прямые и косвенные. К первой группе относятся мнемические, когнитивные и понятийные, ко второй – метакогнитивные, аффективные и социальные [364].
Anderson [267], обобщил результаты предыдущих исследований метакогнитивных стратегий и выделил пять этапов использования стратегий в метапознании: 1) подготовка и планирование решения, оценка проблемной ситуации, 2) выбор и применение познавательных страте- мониторинг эффективности использования стратегий, 4) выработка устойчивых сочетаний стратегий «под задачи», 5) окончательная оценка эффективности и перспектив используемых групп стратегий, рассмотрим подробнее каждый из указанных этапов.
I. Подготовка и планирование решения, оценка проблемной ситуации На этой стадии осуществляется формулировка целей, определение временных параметров их достижения, выбор общего направления решения. На этой же стадии осознается и при необходимости усиливается мотивация предстоящей деятельности.
II Выбор и применение познавательных стратегий. Метакогнитивная способность выбирать и использовать те или иные стратегии, исходя из требований задачи, — одна из наиболее важных и поддающихся целенапавленному формированию метаспособность. При этом мета- когнитивно одаренные субъекты актуализируют в проблемной ситуации больше вариантов стратегий решения, чем остальные испытуемые.
III. Мониторинг эффективности использования стратегий. Для развития метакогнитивной включенности в деятельность важно научиться рефлексировать компонентный состав стратегий и устанавливать объективные и субъективные критерии их эффективности в процессе их использования для решения проблемной ситуации [267]. Кроме того, субъект должен установить оптимальную периодичность проверки релевантности выбранных им познавательных стратегий. По форме данный этап подобен рефлексивному выходу за пределы деятельности.
IV. Выработка устойчивых сочетаний стратегий «под задачи». Способность составлять и использовать комбинации стратегий в различных вариациях по своей сути является метакогнитивной стратегией высокого порядка. Она предполагает актуализацию знаний обо всем имеющимся у субъекта арсенале познавательных стратегий и их комбинирование, то есть «подгонку» друг под друга и под конкретную задачу.
V. Окончательная оценка эффективности и перспектив используемых групп стратегий. Оценка субъектом своих познавательных и етапознавательных стратегий как завершение деятельности позволяет субъекту лучше осознать свои особенности переработки информации и структурировать навыки переработки информации.
Schwartz и Metcalfe рассматривают динамику метакогнитивного сопровождения познавательной активности [382]. Результаты их исследования представлены на рис. 3. Верхние квадраты включают стратегии контроля, нижние – стратегии мониторинга познавательной деятельности.


Рис. 3. Процесс метакогнитивного сопровождения познавательной активности (по Schwartz & Metcalfe)
Экспериментальное исследование метакогнитивных стратегий. В целях исследования стратегиального состава реализации метакогнитивных процессов нами было проведено специальное исследование, результаты которого представлены ниже. Для первичного выявления и описания метакогнитивных стратегий мы обратились к одному из подходов к изучению индивидуального опыта, разработанному в зарубежной психологии представителями феноменологического направления. В частности, С.Е. Олишевский предложил обозначить подход к качественному анализу опыта как «экзистенциально-феноменологический», направленный на изучение «сущности, структуры или формы, как человеческого опыта, так и человеческого поведения, рассматриваемого с помощью описательных техник, включая организованное наблюдение» (по [117]).
Остановимся подробнее на характеристике данного подхода. Его основные отличия от других подходов состоят в том, что: а) качественные описания опыта собираются от других людей, а не из данных самонаблюдения и б) при их анализе учитывается жизненный мир личности. Целью феноменологически- ориентированного исследования является получение точных и тщательных описаний определенного аспекта человеческого опыта. Основной метод, используемый в структуре данного подхода, представляет собой обработку большого числа бесед с целью удаления внутренних смысловых блоков интересующего исследователя феномена. В качестве результата применения метода создается полное описание психологических характеристик опыта и его структурной организации.
Среди зарубежных работ, посвященных феноменологическому методу, наибольшую известность получили труды К. Маустакаса, в которых разработана пошаговая процедура феноменологического анализа данных, применимая при описании и обработке результатов исследования индивидуального опыта [345]. Данные работы методологически базируются на положении о возможности познания природы и внутренних закономерностей психических явлений через анализ индивидуального опыта их переживания, представленного в сознании, и таким образом, легко вербализуемого. Основным методом, принимаемым представителями данного направления является феноменологический анализ различных видов внутреннего опыта и способов его переживания личностью. Начиная с 1960-х годов, когда данное направление только зародилось, и до современного этапа его развития, исследователями создавались различные схемы анализа индивидуального опыта, отличавшиеся по количеству и содержанию этапов анализа, а также по степени применимости к тем или иным категориям опыта. Первый вариант схемы феноменологического анализа был предложен ВанКаамом в 1966 году. Схема включала в себя следующие шаги: первичная группировка элементов опыта, редукция и элиминация несоответствующих элементов, кластеризация и заключительная идентификация базовых компонентов опыта. Позднее в работах Steevik, Collasi, Keen были предложены различные модификации данной схемы. Процедура феноменологического анализа является практически универсальной для различных видов опыта, что дает основание предположить эффективность ее использования при анализе мегакогнитивного опыта. В нашем исследовании была использована схема К. Маустакаса. Он выделяет 10 основных шагов работы с индивидуальными феноменологичексими описаниями того или иного опыта.
1. Исследователь собирает как можно более полное описание опыта.
2. Каждое высказывание исследуемого оценивается как релевантное или нерелевантное изучаемому феномену.
3. Из описания удаляются все нерелевантные высказывания.
4. Из описания удаляются повторяющиеся и синонимичные высказывания. Осуществление первых четырех шагов получило название «сужение горизонта исследования». Далее следует работа непосредственно с самим содержанием материала.
5. Все содержание описания разбивается на несколько тематических групп, отражающих различные аспекты переживания опыта Каждое высказывание относится к определенной тематической группе в результате чего образуются своеобразные «кластеры», формирующие структуру опыта.
6. На основании кластеров создается сущностное описание опыта, при этом приводятся примеры высказываний испытуемых.
7. На следующем этапе исследователем осуществляется рефлексия над качественным содержанием опыта, в результате чего составляется его структурное описание, отражающее специфику основных составляющих опыта и взаимосвязи между ними.
8. На восьмом шаге должны быть объединены сущностное и структурное описания. В результате исследователь должен получить рефлексивное описание структуры опыта, в которое включены наиболее иллюстративные высказывания испытуемого.
9. Все указанные выше восемь шагов повторяются для каждого индивидуального описания опыта.
10. В результате составляется единое для всех исследуемых, целостное описание опыта, отражающее его структуру и наиболее распространенные вербализованные примеры способов его проживания.
На наш взгляд, именно данный подход наиболее адекватен специфике задач исследования рефлексивных стратегий как формы реализации рефлексивных процессов. Опыт рефлексирования достаточно хорошо поддается вербализации и, в то же время, может иметь существенные различия по форме и содержанию у разных испытуемых. Итак, экзистенциально-феноменологический подход представляется наиболее адекватным для качественного анализа операционального состава метакогнитивных процессов как источника и способа получения внутреннего опыта.
Организация и методическое обеспечение исследования. В связи со слабой экспериментальной разработанностью проблемы рефлексии и незначительным количеством валидных методических средств, позволяющих измерить и описать параметры данного свойства, проведенное нами исследование носило поисковый характер. В качестве экспериментальных гипотез были выдвинуты следующие положения.
1. Реализация способности к рефлексии осуществляется через специфические рефлексивные стратегии, количество и вариативность которых неодинаковы у различных испытуемых.
2. Существует причинно-следственная связь между уровнем рефлексивности личности, с одной стороны, и показателями количества, а также вариативности рефлексивных стратегий, с другой.
Для выявления и изучения рефлексивных стратегий использовались следующие методические средства.
1. Методика «Точки». (Модифицированный вариант методики М.Т. Фрумкиной (по [117])). Методика направлена на диагностику интеллектуальной рефлексии, в частности, на выявление стратегий реализации интеллектуальной рефлексии. Испытуемому предъявляется бланк с некоторым множеством точек, расположенных следующим образом: часть точек находится в непосредственной близости друг от друга, образуя своего рода три гештальта по принципу пространственной близости. Остальные точки в случайном порядке располагаются по всему пространству бланка. По инструкции испытуемый должен сгруппировать все точки наиболее логичным, естественным и удобным с его точки зрения способом и обвести выделенные группы точек линиями. Во время выполнения задания с испытуемым проводилось составленное нами фокусированное интервью, направленное на выявление используемых для выполнения задания рефлексивных стратегий. В результате проведения методики вербализованные испытуемыми стратегии обрабатывались с помощью процедуры феноменологического анализа, а само выполнение задания оценивалось следующим образом: 1 балл – глобальная группировка (большинство точек объединяются в одно-два множества); 2 балла – выделение трех основных гештальтов с тенденцией к их размыванию за счет подключения к ним случайных точек; 3 балла – четкое структурирование на основе трех выделенных гештальтов, а также организация остальных точек в отдельное множество; 4 балла -многомерное структурирование в виде взаимного наложения выделенных множеств точек, совмещения одних и тех же точек в рамках разных выделенных множеств. Во время проведения методики испытуемому задавался ряд воп- росов, направленных на выяснение используемых им интеллектуальных Рефлексивных стратегий.
2. Личностный аспект рефлексивности исследовался с помощью специальной методики измерения рефлексивности [121]. Однако при этом модифицировался способ предъявления утверждений: испытуемому предлагалось не отвечать непосредственно на вопрос, а постараться отследить осуществляемые им мыслительные или другие операции в умственном плане в процессе формулирования ответа и дать самоотчет об этих операциях. Полученные данные рассматривались как стратегии реализации личностной рефлексии.
3. Коммуникативный аспект рефлексивности изучался с помощью модифицированного варианта предъявления методики фрустрационных реакций Розенцвейга. Испытуемому предлагалось оценить заданные коммуникативные ситуации с позиции внешнего наблюдателя и дать возможные варианты ее развития и исхода
4. Общий уровень развития рефлексивности измерялся с помощью методики измерения уровня рефлексивности (А.В. Карпов В.В. Пономарева [118, 121]).
В качестве испытуемых в исследовании принимали участие 50 человек в возрасте 18-58 лет, среди них 19 мужчин и 31 женщина, с высшим, незаконченным высшим, средним специальным и средним образованием. Среди испытуемых были студенты ярославских ВУЗов, рабочие и служащие. Соотношение в выборке людей с различным уровнем образования приблизительно одинаковое.
Статистическая и качественная обработка полученных эмпирических данных производилась в несколько этапов.
a. Вычислялся коэффициент линейной корреляции Спирмена между значением уровня рефлексивности и суммарным показателем по всем трем использованным методиками, а также между уровнем рефлексивности и показателем по каждой методике в отдельности (табл. З.1.).
b. Вычислялось значение корреляционного отношения между показателями уровня рефлексивности и суммарным показателем по трем методикам, и по каждой методике в отдельности (табл. 3.2.).
c. С помощью метода феноменологического анализа проводилась обработка протоколов, полученных при работе с испытуемыми, в ходе которой описывались основные рефлексивные стратегии.
Как показывают данные, представленные в табл. З.1., коэффициенты корреляции между общим уровнем рефлексивности и количеством стратегий, продемонстрированных испытуемыми при выполнении всех экспериментальных заданий, являются значимыми на а=0,01. Таким же значимым является и коэффициент корреляции между уровнем рефлексивности и суммарным показателем стратегий. На этом основании можно судить о наличии зависимости между выраженностью рефлексивности как способности и количеством (а также вариативностью) имеющихся в арсенале субъекта рефлексивных стратегий.
Таблица 3.1.
Значения коэффициентов корреляции
№ методики Уровень рефлексивности
Методика №1 0,58*
Методика №2 0,91*
Методика №3 0, 79*
Суммарный показатель 0,82*
Примечание: звездочка означает достоверность коэффициентов на ?=0,01.
Тем не менее, для понимания характера и детерминации выявленной зависимости измерения связи между показателями оказывается недостаточным. Необходимо вычислить «описательную меру связи», позволяющую предсказать, как изменения значения по одному показателю отразится на значении связанного (коррелирующего) с ним другого показателя, т.е. корреляционное отношение. Поэтому следующим шагом в обработке результатов стало вычисление корреляционного отношения между уровнем рефлексивности и количеством рефлексивных стратегий.
Таблица 3.2.
Значения корреляционных отношений
№ методики ( Суммарный показатель Методика № 1 Методика №2 Методика №3
  0,927 0,650 0,951 0,830
(х/у 0,912 0,173 0,923 0,737
ство стратегий.
Как можно видеть из данных, представленных в табл. 3.2., коэффициенты детерминации, существующие между переменными, превышают значение коэффициентов линейной корреляции и являются статистически значимыми. Более того, практически во всех случаях ?у/х статистически значимо не отличается от ?х/у. Из этого следует, что с вероятностью 99% по количеству рефлексивных стратегий можно сулить о степени выраженности свойства рефлексивности у испытуемого. Вероятно и обратное: по общему показателю рефлексивности можно с вероятностью 99% предсказывать, каков арсенал рефлексивных стратегий данного испытуемого.
Механизм такой взаимодетерминации, на наш взгляд, состоит в следующем: уровень рефлексивности, возрастая, проявляется в увеличении количества и сложности стратегий, а расширение арсенала способов рефлексивного выхода становится механизмом развития и соответственно, повышения тестового показателя общего уровня рефлексивности. В то же время ?х/у несколько превышает значение ?у/х, что позволяет судить о первичности – базовости рефлексивности по отношению к рефлексивным стратегиям. Будучи во многом исходно (генетически) детерминированной, рефлексивность как общая способность определяет возможности и ограничения развития рефлексивных стратегий у индивида как в плане количества и вариативности, так и с точки зрения их простоты или сложности.
Существование такой закономерности позволяет также судить о своеобразной «обратимости » рефлексии. Обратимость, сама по себе, является важным свойством мыслительных процессов, которые входят в структуру рефлексии как составной элемент. Но в отличие от обратимости мышления, обратимость рефлексии как психического процесса еще более высокого уровня организации, приобретает новое качество, переходя из характеристики протекания процесса в механизм его осуществления. Этот механизм и обеспечивает «поворот сознания на себя», то есть рефлексию второго и более высокого порядков.
В частности, в эксперименте при исследовании личностного и коммуникативного аспектов рефлексии в качестве одной из метакогнитивных стратегий выступала рефлексия второго порядка. В данном случае испытуемые осуществляли рефлексию результатов ранее проведенной рефлексии относительно какой-либо личностно-значимой или коммуникативной ситуации, подобной той, которая была предложена в качестве экспериментального материала. В наших предыдущих исследованиях выявлено, что в процессе «рефлексивного выхода» возможна рефлексия третьего и четвертого порядков [117, 123, 218, 219], однако уровень сложности экспериментального материала, использующегося в данных способах, не требовал реализации рефлексивных процессов такого высокого уровня.
Итак, можно считать доказанной взаимозависимость развития стратегии «рефлексивного выхода» и общего уровня рефлексивности, а также их взаимообусловленность. Важно отметить, что эта взаимосвязь не является линейной – монотонно возрастающей функцией. В отличие от других общих способностей – интеллекта, обучаемости и креативности, для которых максимальное развитие способности означает максимум используемых стратегий и наибольшую эффективность деятельности, соотношение уровня рефлексивности и показателей рефлексивных стратегий подчинено закономерности более сложного характера.
В свою очередь, сами рефлексивные стратегии описываются двумя параметрами – количеством и вариативностью. Под вариативностью рефлексивных стратегий понимается разнообразие используемых рефлексивных стратегий, гибкость в их применении, а также легкость перехода от одной стратегии к другой при работе с экспериментальным материалом.
Таким образом, в качестве экспериментальных данных было получено два показателя: общее количество стратегий и их вариативность (количество групп стратегий). Соотношение количества и вариативности стратегий становится оптимальным в плане реализации деятельности при значениях уровня рефлексивности около семи стенов; причем рост эффективности деятельности обусловлен не простой суммацией числа и вариативности стратегий, а отношениями супераддитивности между ними. Более низкое или высокое развитие способности к рефлексии приводит к снижению количества и вариативности стратегий соответственно.
Качественный анализ результатов, направленный на выяснение содержательной стороны рефлексивных стратегий, проводился согласно процедуре феноменологического исследования сознания, предложенной К. Маустакасом [345]. Вместе с тем, мы сочли возможным в данном исследовании объединить шаги по составлению сущностного и структурного описания опыта, в результате чего схема анализа приняла следующий – несколько более компактный вид:
— сбор «наивных» описаний от испытуемых, чей опыт подвергается изучению. В нашем исследовании это описания стратегий «рефлексивного выхода», полученные от испытуемых при работе с методиками, диагностирующими качественные особенности интеллектуальной, личностной и коммуникативной рефлексии;
— анализ этих описаний, в результате чего исследователь: а) «очищает» описания от повторов и нерелевантных высказываний, б) вычленяет важные, существенные или общие элементы, которые составляют специфику опыта, в) группирует существенные элементы. Данный этап соответствует переформулировке и сведению полученных от испытуемых стратегий к нескольким общим категориям;
— подготовка индивидуальных заключений, которое дает точное и ясное описание переживания на основании рефлексии исследователя над полученным материалом (структурное описание);
— создание обобщенного сущностно-структурного описания групп стратегий рефлексивного выхода.
Таким образом, в нашем исследовании описанная процедур была реализована следующим образом.
1. Сама по себе процедура эксперимента предполагала самоотчет испытуемых о способах выполнения ими экспериментальных заданий то есть описание собственных стратегий «рефлексивного выхода». Пос ле проведения исследования нами было получено 50 «наивных» описаний. При этом с целью получения более полных отчетов, испытуемым задавались уточняющие вопросы, направленные на максимальную де- тализированность описаний.
2. Полученные от испытуемых описания способов осуществления рефлексии «очищались» от нерелевантных высказываний, которые в большинстве сводились к выражению отношения к исследованию уточнению инструкции или характеристики собственного физического или эмоционального состояния.
3. Полученные описания группировались по принципу сходства когнитивных операций.
4. Группам стратегий давались условные названия и предварительные характеристики.
5. Данная процедура повторялась для каждого протокола.
6. Проводился обобщенный содержательный анализ каждой группы стратегий. Каждая категория стратегий фиксировалась и терминологически обозначалась.
В целом, полученные в результате исследования стратегии «рефлексивного выхода» можно разделить на следующие группы.
I.
Стратегии, специфичные для процесса мышления.
А. Анализ зрительного поля и выдвижение гипотез о существующих в нем целостных фигурах. Как правило, испытуемые воспринимают предлагаемое пространство точек как «ребус», требующий раскрытия замысла экспериментатора, что более характерно для испытуемых со средним или низким уровнем рефлексивности; либо как «свободное творческое пространство», на котором с помощью точек они могут реализовать свой собственный замысел, что свойственно «оптимально рефлексивным» и некоторым высокорефлексивным участникам исследования.
Б. Моторная, зрительная или комбинированная проверка гипотез. Испытуемый с помощью карандаша и (или) движениями взора обводит контуры предлагаемых фигур, пока не исчерпает варианты организации поля; принятие решения осуществляется после анализа и «перепроверки» вариантов ответа и выбора наиболее предпочтительных. При реализации данной стратегии количество вариантов организации поля зависит от уровня дивергентных способностей, а время формулировки и выбора вариантов – от уровня рефлексивности. Таким образом, в осуществлении данной стратегии участвует «трансцендирующий» фактор когнитивной подсистемы, объединяющий креативность и рефлексивность [117,119].
В. Абстрактное моделирование ситуации. Если испытуемый использует данную стратегию, то он составляют мысленную схему ситуации представленную, как правило, абстрактными образами объектов в поле «мысленного взора». Категория «мысленного взора» впервые описана С. Косслиным для обозначения пространственной репрезентации объекта в ментальном поле. Простота или сложность данной модели зависит как от уровня рефлексивности личности, так и от уровня конвергентных способностей, позволяющего (или не позволяющего) построить и произвести ее преобразования, проанализировать изменения в модели опыта, представленной в ментальном поле.
Г. Оценка ситуации на основе отнесения ее к категории осуществляется с помощью мыслительных операций абстрагирования и обобщения. Категоризация помогает актуализировать уже существующие и эмпирически проверенные способы действия в предлагаемом типе ситуаций.
Д. Переформулирование заданной ситуации, как правило, осуществляется для более точной и успешной категоризации, так как позволяет извлечь максимум информации из заданной экспериментальной ситуации. В ходе осуществления данной стратегии проблемная ситуация, над которой работает испытуемый, мысленно «поворачивается», выступая при этом в различных своих аспектах, которые, в свою очередь, подвергаются рефлексивной оценке.
2. Стратегии децентрации.
А. Соотнесение предполагаемого утверждения с когнитивными компонентами Я-концепции. Я-концепция, уже полностью сформировавшаяся у взрослых испытуемых, представляет собой относительно устойчивую в большей или меньшей степени осознанную систему представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит взаимодействие с окружающей средой, другими людьми и относится к себе. Это – целостный образ собственного «Я», выступающий как установка по отношению к самому себе и включающий следующие компоненты: когнитивный – самосознание, эмоциональный и оценочно-волевой – самооценку. Основными составляющими самооценки являются: реальное Я, идеальное Я, динамическое Я. Я-концепция формируется в основном в подростковом и юношеском возрасте в ходе деятельности и общения [220, 221]. При реализации данной стратегии испытуемый "примеряет" ситуацию на структуру своей Я – концепции и на этом основании оценивает утверждение.
Б. Обращение к внутреннему конструкту, существующему или специально созданному для данного типа ситуаций, по мере их проживания. Оценка утверждения представляет собой отнесение ситуации и своего поведения в ней к тому или иному полюсу конструкта. При этом сущность данного конструкта и критерий его образования не всегда могут быть вербализованы испытуемым. В свою очередь, сложность конструкта и время отнесения элемента опыта к тому или иному полюсу определяется комплексной характеристикой «когнитивной дифференцированности», важнейшее место в структуре которой принадлежит метакогнитивным функциям [163].
В. Обращение к «имплицитной теории личности ». Имплицитная теория личности представляет собой, как известно, бессознательную, иерархически организованную систему представлений о психической организации других людей. Содержание и структура имплицитной теории личности зависит от целого ряда факторов, в том числе, – от социальных, демографических, физических и иных характеристик других людей. Простота-сложность тех параметров конструктов, которые входят в имплицитную теорию личности, зависит от общей когнитивной простоты или сложности ее носителя, в том числе, – от уровня рефлексивности. Одна из основных функций имплицитной теории личности заключается в выработке системы внутренних ориентиров, направленных на эффективное взаимодействие с окружающей и, в первую очередь, – социальной средой. Это делает более определенными и прогнозируемыми ситуации межличностного общения через отнесение ее участников к какому-либо типу и приписывание им тех или иных свойств. В целом, имплицитная теория личности является гибким когнитивным образованием и претерпевает существенные изменения в процессе жизнедеятельности личности.
Г. Обращение к имплицитной теории общения. Эта стратегия сходна с предыдущей, ее особенность состоит в том, что испытуемый актуализирует не «типы личностей», а тип ситуации общения, созданный им для структурирования накопленного опыта общения и прогнозирования актуальных коммуникативных ситуаций.
3. Стратегии актуализации.
А. Актуализация ситуации реального опыта и ее рефлексивная оценка. Реализация этой стратегии опирается, в основном, на процессы метапамяти – поиск в структуре памяти, припоминание и воспроизведение элементов ранее сохраненного опыта. Чаще всего испытуемые актуализируют в ответ на предлагаемое экспериментальное задание одну да конкретных ситуаций прошлого опыта, а затем – осуществляют ее анализ.
Б. Актуализация более общего плана: припоминаются значимые для экспериментального задания фрагменты нескольких ситуаций из прошлого опыта испытуемого. Далее эти фрагменты объединяются в более сложное целостное представление и производится более обобщающая, чем в первом случае рефлексия прошлого опыта, релевантного экспериментальному заданию.
В. Актуализация результатов уже проведенной рефлексии. Если испытуемый использует данную стратегию, то категория ситуаций, предлагаемая экспериментатором, идентифицируется испытуемым как такая, которая уже когда-либо была объектом рефлексивной оценки. Сделанный таким образом испытуемым вывод используется затем как основа всей его работы и обозначается как «результаты размышлений по этому вопросу». В данном случае возможна также рефлексия второго порядка над продуктом предыдущей рефлексивной оценки опыта.
Итак, выше была дана характеристика некоторых — экспериментально выявленных метакогнитивных стратегий, а также представлены данные, раскрывающие закономерности соотношения двух параметров «репертуара» такого рода стратегий – их количества и вариативности. Естественно, что существуют и многие иные стратегии – в частности те, которые изучаются с точки зрения «ситуационного подхода», в «индивидуальности левой парадигме» метакогнитивизма и др.
Одним из подходов, который также способствует расширению представлений о стратегиальном составе метакогниции, является подход, сформировавшийся в тех работах представителей метакогнитивного направления, основным объектом которых является процесс решения задачи (или «преодоления» проблемной ситуации). Как отмечает А. Шимамура, любая задача или проблемная ситуация, решаемая субъектом, включает три важнейших аспекта — условия, цель и внутренние и внешние препятствия на пути к этой цели [386]. Решение задачи — это активный процесс преобразования исходного состояния проблемы в желаемое. Метапознание позволяет решающему: I) признать наличие проблемы и определить ее глубину; 2) точно обозначить проблему для себя; 3) понять, каким образом может быть достигнута цель.
Р. Стернберг рассматривает четыре метакогнитивных процесса, обеспечивающих успешное решение большинства видов задач [388, 390, 391]. Это – следующие процессы: 1) определение и формулировка проблемы; 2) построение «ментальной репрезентации» проблемы; 3) планирование решения; 4) оценка собственных возможностей и средств решения. Успешность реализации метапроцессов зависит от характеристик задачи, субъекта и контекста, в котором дана проблема. Рассмотрим подробнее каждый из процессов.
Идентификация и определение проблемы. Очевидно, что субъект, прежде чем приступить к решению, должен признать наличие самой проблемы. Другими словами, должны быть определены условия и цели задачи. Иногда условия и цели изначально ясны, в других случаях они даны менее явно. Первый шаг в идентификации задачи – это кодирование «критических» элементов проблемной ситуации (Дж. Ньюэлл, Г. Саймон [180, 362]). Оно включает запечатление условий задачи в оперативной памяти и извлечение из долговременной памяти опыта решения похожих задач. Как только задача закодирована, субъект определяет неизвестное и искомое. Обычно задачи значительно варьируют по степени эксплицированности условий и целей. В отличие от «хорошо структурированных» («well – definited») задач, плохо структурированные задачи («indefinited») характеризуются нечеткостью условий и параметров цели. С точки зрения авторов, примерами такого рода задач могут служить задачи, разработанные гештальтпсихологами. Трудность в их решении заключается в нахождении и определении правильного способа структурирования ее условий.
Большинство проблем, с которыми сталкивается субъект в реальной жизни, относится к категории плохо структурированных проблем. Таким образом, уровень когнитивного развития индивида определяет его способность к идентификации и определению стоящих перед ним жизненных задач, что является условием его успешной адаптации [392].
Репрезентация проблемы. После того как проблема определена, субъект должен сконструировать «мысленную карту» элементов задачи, связей и отношений между ними, а также их соотношение с заданной целью. Информация при этом может переставляться местами, стираться, обогащаться и интерпретироваться в умственном плане, а далее – запечатлеваться в памяти. Эта внутренняя репрезентация позволяет субъекту понять суть проблемы.
Котойский, Хейз и Саймон (по [352]) описывают три основных преимущества создания ментальных репрезентаций. Во-первых, создаваемые «блоки» информации лучше запечатлеваются в памяти как элементы опыта. Во-вторых, такие репрезентации позволяют в одном умственном пространстве в процессе решения соотносить промежуточные результаты с целью и условиями задачи и, таким образом, оценивать активность тех или иных действий. В-третьих, они позволяют прогнозировать потенциальные трудности на пути к решению задачи. Следует отметить, что не существует «оптимальных» ментальных репрезентаций, подходящих для всех задач. Для некоторых больше подходят геометрические аналогии, для других – блок-схемы или иерархические презентации. Для сложных задач это могут быть некоторые абстрактные пространственные образы [389].
Значительные различия существуют и в плане индивидуально предпочитаемых способов ментального репрезентирования. У детей репрезентации ситуативны и строятся по функциональному принципу Подростки более склонны строить в умственном плане таксономии [361]. Форма и уровень сложности репрезентаций также зависят от степени развития когнитивных способностей и соотношения вербального и невербального интеллекта, а также уровня освоения той области знаний, в которой представлена задача.
Нередко в процессе решения задачи ментальные репрезентации претерпевают значительные изменения [323]. Эти изменения могут быть обусловлены более полным пониманием всех условий и вариантов решения задачи, которые изначально не были распознаны субъектом. Новые ментальные репрезентации создаются посредством трех взаимосвязанных процессов [387] – селективного кодирования, селективной комбинации и селективного сравнения.
Селективное кодирование предполагает различение в исходном объекте релевантных по отношению к задаче свойств, которые изначально были неочевидны. Оно, фактически, выступает компонентом механизма «инсайта», так как за счет него происходит переструктурирование задачи в плане мысленного поля; та информация, которая ранее была отнесена к иррелевантной, начинает восприниматься как релевантная и наоборот, часть информации оценивается как иррелевантная и удаляется из ментальной репрезентации.
Селективное комбинирование включает объединение элементов задачи таким образом, который изначально был неочевиден. Этот новый способ комбинирования элементов позволяет изменить структуру ментальной репрезентации задачи и способствует ее решению. Селективное комбинирование рассматривается как та самая операция творческой (и. прежде всего, – научной) деятельности, которая позволяет синтезировать отдельные, разрозненные факты и догадки в целостные теории.
Селективное сравнение заключается в обнаружении неочевидных (имплицитных) отношений между новой информацией и информацией, полученной в прошлом. Именно с помощью этого механизма создаются аналогии, метафоры и модели. Во время инсайта субъект вдруг понимает, что информация, содержащаяся в задаче, аналогична уже имеющейся в опыте. Таким образом, формируется ментальная репрезентация, основанная на сходстве элементов.
В совокупности все три описанные процесса составляют основание механизма инсайта. Тем не менее, не каждый случай селективного кодирования, селективного сравнения или селективного комбинирования приводит к инсайту. Инсайт имеет место только в том случае, когда субъект правильно выбирает информацию для селективного кодирования, комбинирования или сравнения. Кроме того, субъект, обученный этим операциям, может осознанно в ходе решения: 1) искать неочевидную релевантную информацию (селективное кодирование), 2) искать новые способы комбинирования данных (селективное комбинирование), 3) искать связи и отношения между новой информацией и элементами прошлого опыта (селективное сравнение). Таким образом, субъект может целенаправленно переструктурировать ментальную репрезентацию задачи в поисках наилучшего пути ее решения.
Планирование пути решения. После того, как задача определена и представлена в умственном плане, субъект должен решить какие ресурсы использовать для ее решения и в какой последовательности. Планирование включает разбиение задачи на подзадачи и построение последовательности решения подзадач (Greeno [317], Hayes [323]). Выделяются три основные характеристики процесса планирования Планирование начинается тогда, когда субъект воспринимает стоящую перед ним задачу как новую и сложную. Именно отсутствие в прошлом опыте пути решения запускает планирование как процесс. Вторая характеристика планирования – его относительно абстрактный характер, и у человека с развитыми когнитивными способностями планы допускают несколько возможных альтернатив и модификаций на каждом этапе решения. Третьей характеристикой планирования является необходимость соотносить возможные затраты на решение задачи с выгодой от ее решения. Так, само построение плана требует привлечения когнитивных ресурсов и временных затрат, однако они остаются как ценные элементы опыта и существенно упрощают решение задачи.
Каплан и Дэвидсон разделяют все виды задач на две уже отмеченные выше категории – «хорошо структурированные» и «плохо структурированные». Первые задачи позволяют субъекту изначально создать такую ментальную репрезентацию ее условий и цели, которая приводит его к однозначному решению. Вторые задачи представляют значительную трудность для создания плана решения [330]. При этом одна из возникающих в данном отношении трудностей связана со стереотипами решений. Субъект может оказаться фиксированным на каком-либо одном способе решения задачи. На самом деле задача может казаться на первый взгляд хорошо структурированной, однако применение по отношению к ней стереотипных способов решения приводит к неверному результату. Даже тогда, когда решающий осознает, что его подход к решению неверен, он не всегда может преодолеть фиксированность на определенных стратегиях решения и выработать иной план. Другими словами, фиксированность на определенных стратегиях препятствует восприятию релевантных элементов задачи и затрудняет ее решение. Другая трудность планирования при высокой степени сложности задачи состоит в том, что решающий не знает, как к ней «подступиться», с чего начать план решения (Davidson [294]).
Оценка решения: знание о познании. Решая ту или иную задачу, субъект должен отслеживать, что уже сделано на пути к решению, что он делает в текущий момент и что еще предстоит сделать [310]. Оценка решения включает контроль за внутренними репрезентациями задачи, которые на данный момент сформированы и находятся в динамике. Нередко стратегии решения признаются нерелевантными и заменяются на более эффективные. В целом, в плохо структурированных задачах труднее осуществлять оценку решения, так как конечное состояние объекта не задано в условиях. Metcalfe выявил, что «чувство знания» решения не является для такого рода задач индикатором правильности решения. Более того, чувство уверенности в том, что субъект приближается к правильному решению чаще является индикатором ошибочности выбранных субъектом стратегий. В то же время, ощущения, что решение задачи почти недостижимо и последующее «прояснение» характерно для правильного решения такого рода задач.
Индивидуальные различия в протекании метакогнитивных процессов. С точки зрения представленного выше подхода, решение задач, а также и интеллектуальная одаренность в целом значимо зависят от развитости процессов селективного кодирования, комбинирования и сравнения. Интеллектуально одаренные люди склонны более спонтанно и вариативно использовать все три процесса для изменения ментальной репрезентации задачи, чем люди со средним и низким уровнем интеллекта. Описание трех процессов позволило разработать большое количество экспериментальных задач для тестирования взрослых и детей [294, 389] Эксперименты позволили получить следующие основные Результаты:
1. Существует категория испытуемых, испытывающих значительные трудности с тем, какую стратегию применить для того или иного вида задач; другая категория испытуемых быстро и правильно подбирает адекватные стратегии.
2. Использование селективного кодирования у одних испытуемых может быть вызвано специально сформулированной инструкцией. Иными словами, одним испытуемым необходимо указывать, что с чем необходимо сопоставить, другим такого рода инструкций не требуется
3. Способность вариативно использовать все три типа процессов коррелирует с общим уровнем интеллекта на уровне 0,60.
4. Испытуемым с высоким уровнем интеллекта требуется больше времени для анализа задачи и применения описанных стратегий, чем средне — и низкоинтеллектуальным испытуемым.
3.1.2. Рефлексия и метакогнитивная включенность в деятельность
В целях выявления и характеристики основных функциональных закономерностей метакогнитивных процессов существенное значение на наш взгляд, имеет определенные взаимосвязи и взаимодетерминации двух важнейших метакогнитивных образований – собственно рефлексии и метакогнитивной включенности в деятельность. Традиционно, между этими образованиями и, соответственно, – обозначающими их понятиями признается практически тождественно. Вместе с тем, ряд экспериментальных данных, а также теоретических аргументов показывают, что реальная картина их взаимоотношений более сложна. На ее выяснение и было направлено предпринятое нами исследование.
В исследовании приняло участие 64 испытуемых обоего пола в возрасте от 21 до 60 лет, имеющих среднее специальное и высшее образование. Данная выборка формировалась таким образом, чтобы соответствовать закону нормального распределения по уровню рефлексии, выступающему основным критерием разделения выборки на экспериментальные группы.
На данной выборке измерялись два основных рассматриваемых нами теоретических конструкта: уровень рефлексивности и метакогнитивной включенности в деятельность. В качестве методического инструментария выступали методики диагностики уровня рефлексивностиличности (Карпов А.В., Пономарева В.В. [118, 121]) и «Опросник метакогнитивной включенности в деятельность» (Metacognitive Awareness Inventory – MAI). Данная методика была переведена нами и адаптирована на русскоязычной выборке сравнительно недавно – в 2003 году и использовалась в качестве исследовательской. Она диагностирует, прежде всего, именно включенность метакогнитивных функций в выполняемую деятельность.
Вместе с тем, данная методика измеряла исследуемый нами конструкт в его результативном аспекте. Для того чтобы изучить метакогнитивную включенность в деятельность в собственно процессуальном аспекте, мы составили серию задач, которые актуализируют метакогнитивные механизмы регуляции деятельности.
Был разработан комплекс из шести задач, которые имели разный уровень сложности. Испытуемым давалась следующая инструкция: «Вам будут предложены задачи, которые Вы должны решить, озвучивая ход Ваших мыслей. Не старайтесь найти «единственно правильное решение». Главное здесь – индивидуальность мыслительного процесса, а не сам результат». Всего было выделено три уровня сложности, задач. Уровень сложности задачи являлся одним из основных критериев оценки решения испытуемого. Кроме того, учитывалось количество предлагаемых решений к каждой задаче. Все решения оценивали по специально разработанной нами шкале:
• за каждое решенное верное задание из категории сложного испытуемый получает три балла;
• за каждое решенное задание из категории умеренной степени сложности – два балла;
• и, наконец, за правильное решение задания простого уровня – один балл.
К полученному результату по каждой задаче прибавляется число, соответствующее количеству предлагаемых стратегий данного уровня. Таким образом, средний балл по данной методике составил около 55.
Кроме того, сразу после решения задач, испытуемому давалась заключительная методика, измеряющая основные компоненты метапознания:
• метакогнитивная включенность в деятельность;
• использование стратегий;
• планирование действий;
• самопроверка.
Данная методика содержит вопросы, оценивающие особенности работы над задачами, а именно, представленность всех перечисленных выше компонентов метапознания в работе над задачами. Таким образом, в рамках исследования была реализована двухэтапная модель эмпирического исследования метапознания, предложенная Д. Эверсон.
В итоге реализации всех перечисленных методик были получены Четыре категории результатов:
1. Результаты психодиагностической методики определения индивидуального уровня рефлексивности;
2. результаты опросника метакогнитивной включенности в деятельность;
3. общий балл по серии задач;
4. результаты опросника, измеряющего основные компоненты метапознания: баллы по каждой из четырех шкал.
Для определения меры взаимодетерминации исследуемых нами переменных (рефлексии и метакогнитивной включенности в деятельность) была проведена процедура вычисления корреляционного отношения (?) между тремя категориями результатов: уровнем рефлексии метакогнитивной включенностью в деятельность, общим баллом по решению серии задач. Это означает, что определялось, в какой степени каждая переменная, с одной стороны, влияет на другую, сопряженную с ней переменную, и сама изменяется под влиянием ее изменения – с другой стороны.
Результаты методик, измеряющих уровень рефлексии и метакогнитивной включенности в деятельность измеряют исследуемые переменные в их результативном аспекте, в то время как задачи, требующие при решении актуализации и рефлексии, и метакогнитивной включенности, отражают и измеряют переменные в их процессуальной представленности. Таким образом, вычисление корреляционного отношения происходило между рефлексией и метакогнитивной включенностью как в их процессуальной представленности, о которой мы могли судить по общему баллу, полученному при решении серии задач, так и между данными переменными в их результативном отражении посредством выполнения методик, диагносцирующих каждую из данных переменных.
Для простоты обозначения мы ввели следующие обозначения:
X – уровень рефлексивности;
У – уровень метакогнитивной включенности в деятельность;
Z – общий балл по серии задач.
В итоге процедуры вычисления корреляционного отношения мы получили следующие результаты, представленные в табл. 3.3.
Как можно видеть из данных, представленных в табл. 3.3., значение ? рефлексивности по метакогнитивной включенности уступает значению ? метакогнитивной включенности по рефлексивности. Следовательно, можно сделать вывод о том, что метакогнитивная включенность в деятельность выступает базисной по отношению к рефлексивности характеристикой и, соответственно, в большей мере определяет рефлексивность, чем рефлексивность обусловливает метакогнитивную включенность в деятельность.
Таблица 3.Значения корреляционных отношений между уровнем рефлексивности уровнем метакогнитивной включенности в деятельность и общим баллом по решению серии задач
  Методика диагностики уровня рефлексивности ( х Методика диагностики метакогнитивной включенности в деятельность ( у Серия задач ( z
( х   0.64 0.76
( у 0.85   0.77
( z 0.65 0.70  
Таким образом, способность к метакогнитивной регуляции деятельности представляется как базовая характеристи ка психики субъекта: чем более индивид включен в деятельность, тем более высокую рефлексивную позицию он занимает по отношению к ней. Иными словами, можно говорить о том, что рефлексивность входит в структуру метакогнитивных процессов как важнейшая составная часть. В структуре метапознания рефлексия выполняет двойную функцию: выступает в качестве важнейшей метакогнитивной стратегии как рефлектирование опыта и является механизмом межуровневого перехода в структуре метапознавательной деятельности. Кроме того, рефлексия, может проявляться в самых разных аспектах активности индивида, будь то общение или совместная деятельность, интеллектуальная работа или творчество. Поэтому неудивительно, что рефлексия в ее личностном аспекте может не являться причиной глубокой погруженности в деятельность.
В отношении процессуальных сторон исследуемых конструктов – рефлексии и метакогнитивной включенности в деятельность, на уровне тенденции было обнаружено, что метакогнитивная включенность определяет результативность решения задач в большей мере, чем рефлексивность. И, напротив, пользуясь общими баллами по решению задач, с большей вероятностью можно определить степень метакогнитивной включенности индивида в их решение, нежели определить его уровень рефлексии. Данный результат можно рассматривать как одно из непосредственных экспериментальных доказательств сформулированного нами в предыдущей главе положения, согласно которому рефлексивность в целом – как психическое качество обладает свойством парциальности. В частности, необходима дифференциация когнитивной и регулятивной рефлексивности (аналогом последней как раз и является конструкт «метакогнитивной включенности в деятельность»), Полученные данные показывают, что эти два вида рефлексивности могут быть представлены у одного и того же индивида на разном уровне развития хотя, по-видимому, они не являются и полностью ортогональными
<< | >>
Источник: А.В. КАРПОВ, И.М. СКИТЯЕВА. ПСИХОЛОГИЯ МЕТАКОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ ЛИЧНОСТИ. 2005

Еще по теме 3.1.1. Стратегиальная организация метакогнитивных процессов:

  1. ГЛАВА 2 ЗАКОНОМЕРНОСТИ СТРУКТУРНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ МЕТАКОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ
  2. 3.1. Функциональные закономерности метакогнитивных процессов
  3. 3.2.2. Динамика метакогнитивных процессов у взрослых
  4. 2.2. Соотношение интегральных и метакогнитивных процессов
  5. 3.1.5. Развитие метакогнитивных процессов и коучинг
  6. ГЛАВА 3 ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ГЕНЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЕТАКОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ
  7. МЕТАКОГНИТИВНЫЕ СБОИ В ПРОЦЕССЕ ПОНИМАНИЯ КРЫЛАТЫХ ВЫРАЖЕНИЙ
  8. 1.2. Проблема метода исследования метакогнитивных процессов
  9. 3. 2. Проблема развития метакогнитивных процессов в онтогенезе
  10. 3.2.3. Проблема целенаправленного формирования метакогнитивных процессов
  11. 3.1.4. Метакогнитивные процессы и психическое здоровье личности
  12. ГЛАВА ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПРИЯТИЯ: ВЫСШИЕ ПРОЦЕССЫ
  13. ОРГАНИЗАЦИЯ ВРЕМЕНИ СТУДЕНТАМИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
  14. 2.6. Содержание метасистемного уровня организации психических процессов