3.1.3. Стилевые особенности метапознания Стилевая парадигма в психологии и метакогнитивизм


В современном научном лексиконе сфера употребления понятия «стиль» так широка, что оно по праву рассматривается как междисциплинарное, входящее в категориальный аппарат философии, литературы, искусствоведения, психологии, биологии, лингвистики и других дисциплин.
В основе любого стиля лежит совокупность определенных и, прежде всего, – регулятивных принципов организации поведения и познания. Большинство исследователей стилей так или иначе солидаризируются с обобщенной трактовкой стиля, сформулированной А.В. Либиным, которая включает в себя четыре принципа его организации: стилевое единство, инвариантность, иерархичность, кросситуативность. Стилевые проявления, по мнению многих исследователей (А. Адлер, Е.А. Климов, Г. Олпорт, B.C. Мерлин и др.), выполняют четыре основные функции: интегративную (формирование комплекса стилевых особенностей, в которых синтезировано взаимодействие субъекта и объекта, деятельности и среды), системообразующую (формирование новых свойств), инструментальную (направленную на спецификацию приемов и способов действий) и компенсаторную (сущность которой состоит в том, что высокоразвитые свойства компенсируют недостаточно развитые свойства).
Вместе с тем, наряду с широко признанными – общими принципами понимания стиля и его особенностей, имеют место и существенные различия в специфике взглядов на феноменологию и детерминацию стиля в отечественной и зарубежной психологии. В зарубежной психологии изучение стилевых проявлений больше связано с личностными факторами [3, 376, 401 и мн. др.]. В отечественной психологии понятие стиля традиционно разрабатывалось в основном в рамках деятельностного подхода, согласно которому сталь рассматривался как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.А. Колга, М.А. Холодная, Л.Я. Дорфман, В.А. Толочек, А.В. Либин и др. [126, 164, 130, 252, 70, 234, 149]). Обобщенно эти направления можно выразить следующим» формулами: индивидуальный стиль – это индивидуальность человека плюс организация межличностных взаимодействий (плюс организация ведения / деятельности ). В.А. Толочек во всем многообразии исследований выделяет четыре основных группы стилей: стили адаптации, стили деятельности, стили взаимодействия и стили отношений [234].
М.А. Холодная, анализируя развитие понятия стиля в психологии выделяет три основных этапа становления стилевой парадигмы и исследований стилевых особенностей субъекта [252]. Первый этап (1920-1960-е гг.) характеризовался развитием концепции стиля в рамках психологии личности, Стиль понимался как индивидуально-своеобразные способы взаимодействия человека со своим социальным окружением. В такой трактовке индивидуальный стиль человека слабо дифференцировался от особенностей и черт характера. Дальнейшее развитие представлений о стиле в эти годы было связано с постановкой проблемы стиля как детерминанты индивидуальных различий в познании, главным образом, в восприятии. Второй этап (1950-1970-е гг.), как отмечает М.А. Холодная, характеризуется определением стиля как механизма индивидуальных различий в способах познания окружения (Witkin, Oltman, Gardner, Raskin и др.). В этот период было сформулировано само понятие «когнитивный стиль», разработаны таксономии когнитивных стилей, а также первые методические средства для их диагностики. Когнитивные стили рассматривались как альтернатива количественным показателям интеллекта и описывали индивидуальные качественные особенности переработки информации субъектом. Третий – современный этап развития стилевого подхода, начавшийся с 1980-х гг., М.А. Холодная характеризует «тенденцией к гиперобобщению понятия стиль».
На наш взгляд, к настоящему времени уже достаточно четко определились две различные тенденции разработки понятия стиль: 1) разработка структурно-уровневого описания стилевых особенностей в рамках когнитивной парадигмы; 2) приложение стилевой парадигмы к более широкому спектру психических свойств и явлений. В рамках первой тенденции сложились такие концепты, как «стиль обучения», «эпистемологический стиль» и др. В рамках второй тенденции развития левой парадигмы были разработаны, например, концепции «оценочного стиля» (по [114]), «эмоционального стиля» [70], «стиля жизни личности » (по [117]), «индивидуального стиля саморегуляции» [169], «стиля руководства» [81, 82] и т.п.
В контексте рассматриваемой проблематики представляется целесообразным отметить специфические особенности исследований стилей в различных психологических школах.
Так, понятие стиля в гештальтпсихологии было сформулировано в рамках «теории поля» (К. Левин) и трактовалось как индивидуальные способ структурирования зрительного поля. К. Левину принадлежит описание полезависимого поведения у детей и взрослых. Г. Уиткин описал индивидуальные различия по фактору влияния поля как физического и социального окружения на поведение людей. Полезависимый тип поведения в своих поступках и суждениях в большей степени ориентирован на окружение, в то время как поленезависимый тип опирается на внутреннюю активность [401].
Г. Уиткин выявил также, что по мере взросления личность становится менее полезависимой, и сформулировал вывод, согласно которому поленезависимое восприятие представляет собой более высокий уровень психического развития. Наиболее важным аспектом развития психики Г. Уиткин считал степень психологической дифференциации различных форм опыта. Она возникает за счет накопления и формирования в онтогенезе специфического опыта в направлении продвижения от изначально неструктурированного состояния с ограниченным отделением от среды к более структурированному состоянию и дифференцированности «Я» (см. подробнее о динамике этого процесса в работе [117].
В настоящее время в гештальттерапии анализируются стили контакта субъекта со средой на основании параметров ритма и частоты контакта. В организационном консультировании, построенном на основе гештальтподхода, также выделяются стилевые параметры «терапевтического присутствия» консультанта в организации [365].
Традиционны связи стилевого направления и психодинамического подхода. Следует отметить при этом, что связь психоанализа и проблемы когнитивных стилей существовала, фактически, с самого начала их исследования. В основу этих идей были положены, главным образом, конструкты А. Адлера («индивидуальный стиль» [3]) и К.Г. Юнга («экстраверсия-интраверсия» [263]). Методический материал эмпирических исследований когнитивных стилей на ранних этапах исследований во многом состоял, из проективных методик. Для представителей психоанализа очень важным выступил тот факт, что значимой детерминантои некоторых когнитивных стилей (например, «полезависимость-поленезависимость») выступают особенности внутрисемейных отношении, имевшие место в раннем развитии человека. В частности, были установлены тесные корреляционные связи между степенью жесткости способов социализации и полезависимостью субъекта. При этом степень жесткости способов социализации заключается в следующих основных аспектах:
1. строго определенной системе правил в семье;
2. стремлении развивать самостоятельность ребенка;
3. устойчивом распределении родительских ролей;
4. поддержке семьей внешних воспитательных требований по отношению к ребенку.
Проблема соотношения стиля психологических защит и полезависимости -поленезависимости была впервые сформулирована также Г. Уиткиным, одним из основателей стилевого подхода к изучению индивидуальности. Он обосновал положение, согласно которому за такими проявлениями индивидуальности как полезависимость/поленезависимость (способностью к структурированию перцептивного поля) и наличием специализированных, высокоорганизованных контролей и защит, тежит более общая способность к психологической дифференциации. При низкой степени психологической дифференциации, по Г. Уиткину, у человека развиты примитивные защитные механизмы; при высокой дифференциации – механизмы защиты, предполагающие необходимость различения травмирующей ситуации и опыта человека: изоляция, интеллекгуализация, проекция. Связь механизмов защиты и когнитивных стилей прослеживается и в психоаналитической традиции (Дж. Кляйн). Анализ существующих в настоящее время результатов позволяет предположить, что связь защитных механизмов и «полезависимости-поленезависимости» не является такой однозначной, как представлял ее Г. Уиткин. Как примитивные, так и зрелые механизмы защиты используются и полезависимыми и поленезависимыми испытуемыми. Однако диапазон вариативности использования таких защитных механизмов как отрицание, регрессия, интеллектуализация, компенсация, замещение ниже на полюсе «полезависимости»; при этом нижняя граница данного диапазона завышена, т.е. полезависимые испытуемые в целом чаще используют эти защиты.
Представителям психодинамического направления принадлежит также концепция «когнитивных контролей». Под ними понимаются когнитивные механизмы сдерживания когнитивных побуждений. По своей феноменологии когнитивные контроли представляют собой адаптивные образования – индивидуально – своеобразные способы анализа, понимания и оценивания происходящих событий. Различными авторами было описано шесть типов контролей: диапазон эквивалентности, широта категории, гибкость контроля, толерантность к нереалистичному опыту, фокусирующий/сканирующий контроль, сглаживание/заострение.
В отечественной психологии систематическое, целенаправленное изучение проблемы стилей началось позже – в 1950-60-х гг. (прежде всего, – B.C. Мерлиным, Е.А. Климовым в рамках концепции интегральной индивидуальности и психологической теории деятельности ). Неслучайно, что первой стилевой характеристикой, рассмотренной в качестве специального предмета исследования в нашей стране в 1960-е гг был индивидуальный стиль деятельности. Е.А. Климов дает следующее определение этому понятию: «индивидуальный стиль деятельности это индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания свойств индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности » [26]. В поздних работах B.C. Мерлина выделяется стиль общения как отдельный феномен, хотя он и оказывается частным случаем индивидуального стиля деятельности и наследует от него все его составляющие.
Постепенно понятие стиля приобретает полисемантическую окраску в структуре психологического знания, начинает изучаться в различных аспектах. Исследователи выделяют, в частности, эмоциональные стили (Л.Ю. Дорфман), стили взаимодействия (В.А. Горянина), стили управления (Л.П. Егидес, А.Л. Журавлев, Б.Ф. Ломов, А.Я. Никонова, Н.Н. Обозов), стили педагогической деятельности и др. В.А. Толочек классифицирует стили по 4 категориям [234]: «когнитивные стили», «индивидуальные стили деятельности », «стили руководства (лидерства)», «стили жизни» (поведения, общения, активности, саморегуляции). При этом исследователи стилей, в основном, обращаются к описанию вербальных форм воздействия, структурных компонентов и поведенческих проявлений стиля общения. В целом, в отечественной психологии, повторяем, понятие стиля разрабатывается, в основном, в рамках деятельностного подхода, согласно которому стиль понимается как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека.
В дальнейшем в развитии представлений о стиле достаточно отчетливо проявляется тенденция придания им все большей степени обобщенности: от типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности (B.C. Мерлин) до индивидуального стиля жизни в целом (Д.А. Леонтьев). Д.А. Леонтьев связывает эволюцию понятия стиля с эволюцией образа человека в общественном сознании. По его мнению: «эволюция понятия стиля шла в направлении более личностного и гуманистического понимания» [146]. При таком многообразии трактовок важнейшей задачей на современном этапе является поиск концептуальных оснований для соединения всего многообразия выделенных в настоящее время стилевых проявлений личности в целостную структуру.
В качестве одного из таких подходов к выделению и описанию единого человека можно рассматривать подход, разработанный А.В. Либиным: «Стиль имеет два основных проявления в структуре индивидуальности, выступая, с одной стороны, в виде механизма сопряжения, опосредования разноуровневых параметров различных психологических новообразований (темперамент, характер, интеллект и т.д.), а с другой стороны, образуя устойчивый целостный паттерн индивидуальных проявлений, выражающихся в предпочтении индивидом конкретной формы (способа) взаимодействия с физической и социальной средой»
Для последнего десятилетия в психологии характерна дифференциация исследования стилей по разным направлениям. Во-первых, ряд исследователей признает необходимость различения собственно индивидуальных (своеобразных)- стилей и стилей типических, задаваемых определенными требованиями деятельности (И.Б. Жуванов, Е.П. Ильин, В.А. Толочек,М.Р. Щукин). Во-вторых, экспериментально подтвержденным является тот факт, что индивидуальный стиль не всегда выступает как наилучший (О.Я. Андрос, Е.П. Ильин, Л.Г. Сивак, В.А. Толочек). Например, Е.П. Ильин показал, что использование индивидуального стиля приводит скорее к эмоциональному удовлетворению от деятельности, чем к лучшим результатам. Широкое распространение получили исследования стилевых особенностей профессиональной деятельности, особенно деятельностей «субъект – субъектного» типа – управленческой, педагогической. (Н.А. Березовин, Л.И. Габдулина, А.В. Киричук, Я.Л. Коломинский). При этом стиль профессиональной деятельности рассматривается как интегративное образование, включающее в себя более простые стилевые элементы. Так, например, И.А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения – есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего также стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога [92].
Побуждение к выбору стиля профессиональной деятельности, как Утверждает B.C. Мерлин в своих последних работах, исходит из высших иерархических уровней интегральной индивидуальности. В.А. Толочек объясняет выбор стиля профессиональной деятельности, прежде всего, организацией внешней среды: профессиональной деятельности и пространством взаимодействующих субъектов; и лишь затем – личностными особенностями общающихся. «Стиль обусловлен, – отмечает автор, цитологическими (психофизиологическими) факторами, но фатально не детерминирован индивидуальностью субъекта, а формируется как интегральный эффект взаимодействия субъекта и объекта... Стиль может изменяться при изменении условий деятельности. Формирование и развитие стиля связано с развитием определенных психологических особенностей субъекта» [234]. В последнее время (подобно тому это представлено в зарубежных подходах) ставится вопрос о детерминации стиля мотивационно-смысловыми составляющими.
Наряду с деятельностным подходом существует еще один – интерактивный подход к исследованию стилевых особенностей субъекта. С его позиций, дифференцируются личностные и ситуационные детерминанты стиля межличностного общения. К первым относятся направленность личности, а ко вторым – позиция по отношению к партнеру: равенства, собственного превосходства и превосходства партнера Позиция определяет, в свою очередь, тип межличностного общения и характерные для него способы, приемы и стратегии общения. «Типичность ситуации общения ограничивает спектр поведения, определяя выбор средств и целей, – отмечает К.А. Абульханова-Славская, – на самом же деле, личность, становясь субъектом того или иного поведения, отбрасывает те или иные средства общения как непригодные» [2]. Исследования индивидуального стиля педагогического общения показали, что его системная организация проявляется в характере детерминации. Так природные задатки играют большую роль на начальном этапе его становления. При этом разные этапы становления индивидуального стиля педагогического общения обусловлены определенным симптомокомплексом индивидуальных свойств педагога, его личностных характеристик и выбором конкретных способов реализации требований к педагогическому общению, в соответствии с индивидуальными особенностями личности.
Поиск концептуальных оснований для интеграции стилевых проявлений в целостную картину затруднен в настоящее время рядом причин. Во-первых, как отмечает Т.Ф. Базылевич, это связано с тем, что дифференциальная психология и дифференциальная психофизиология, исторически являвшиеся опорой исследователей индивидуального стиля, характеризуются неполнотой, мозаичностью представлений об индивидуальности человека [22]. Это не может не сказываться на фрагментарности научных представлений о стиле в целом. Во-вторых, в работах исследователей сохраняется тенденция к выявлению общности индивидуального стиля деятельности и индивидуального стиля общения как сходных личностных образований, что ограничивает возможности исследования специфики стиля общения.
Отметим также, что анализ подходов к исследованию индивидуального стиля общения позволяет выделить два их основные направления: деятельностное и интерактивное. Для исследований деятельностного направления характерно рассмотрение стиля общения как элемента, подсистемы, частного случая стиля деятельности (М.С. Каган, ВС. Мерлин [101, 164]), а также жесткая детерминированность стиля общения контекстом деятельности, в которую включено общение свойствами индивидуальности. Характерным является также то, что заметен акцент на изучении инструментальной (операционно-технической) стороны стиля. В рамках интерактивного подхода рассматриваются, в основном, «стили межличностного взаимодействия» или «стили межличностных отношений» с партнером.
Когнитивные стили, стили учения и стилевые особенности метапознания. Впервые термин «когнитивный стиль» как научное понятие был определен в работах Г. Уиткина, С.Е. Аша, Г. Клейна, Р.Н. Гарднера и др. Изначально под когнитивным сти лем подразумевалась своего рода «прибавка» к познавательному процессу со стороны личности. В настоящее время наиболее признанным, согласно Т.В. Корниловой и Г.В. Парамей [134], является понимание когнитивного стиля «как конструкта, который подразумевает, во-первых, взаимодействие познавательной (когнитивной) и личностной составляющих при разрешении субъектом ситуаций неопределенности, и, во-вторых, ингерпретацию личностного фактора как включённости познавательных структур в личностные структуры». Как отмечают авторы относительно индивидуальной устойчивости когнитивных стилей, в качестве способов познания и действия «...их выраженность меняется на протяжении онтогенетического развития, но остается на удивление постоянной у каждого данного человека, если сравнивать его показатели с уровнем его возрастной группы» [134]. Согласно точке зрения этих авторов, когнитивные стили есть «способы (формы) восприятия, мышления, и действия субъекта, задающие индивидуально устойчивые и в этом смысле личностные характеристики решения познавательных задач в разных ситуациях» [134].
Когнитивные стили обнаруживаются в устойчивых характеристиках используемых субъектом когнитивных процессов (т.е. в общих для всех применяемых им стратегиях чертах). В частности, о когнитивных стилях судят по следующим основным показателям:
1. Дифференцированность поля в используемых субъектом когнитивных стратегиях.
2. Тип реагирования (рефлексивность-импульсивность).
3. Ригидность.
4. Когнитивная дифференцированность
5. Обобщенность категорий.
6. Концептуализация (абстракность-конкретность).
Большинство исследователей рассматривают следующие дихотомии когнитивных стилей:
• Полезависимость/поленезависимость,
• узкий/широкий диапазон эквивалентности,
• широта/узость категоризации,
• ригидный/гибкий познавательный контроль,
• толерантность к нереалистичному опыту,
• фокусирующий/сканирующий контроль,
• сглаживание/заострение,
• импульсивность/рефлексивность,
• конкретная/абстрактная концептуализация,
• когнитивная простота/сложность.
К основным характеристикам когнитивного стиля в настоящее время исследователи относят биполярность, относительную устойчивость в онтогенезе и генетическую обусловленность. Эти традиционные взгляды легли в основу идеи необходимости соответствия вида информации тому или иному стилевому полюсу в рамках процесса обучения. Например, рекомендуется учитывать вербальный и визуальный типы восприятия школьников при обучении иностранным языкам, аналитический и синтетический стили мышления при подаче учебного материала тем или иным образом. Делая упор на когнитивном диссонансе, возникающем при так называемом рассогласовании технологий обучения и стилевых предпочтений, сторонники этой точки зрения настоятельно рекомендуют избегать «неблагоприятных» ситуаций, когда ученик оказывался не в состоянии эффективно реализовывать себя в учебной деятельности. Это вело к тому, что учащиеся лишались разнообразия видов подаваемой информации.
Противовесом теории когнитивного диссонанса (Л. Фестингер [305]) выступает концепция «когнитивной мобильности » (Г. Уиткин [401]), согласно которой индивиды, развивающиеся в рамках одного стиля, могут выработать качества, присущие представителям других стилей. Способность перехода от одного стиля к другому (или его элементу) создает реальные адаптационные преимущества перед иными субъектами, лишенными такой способности. Следовательно, предметом обучения и воспитания выступает выработка стилевой гибкости и достижение мобильности, что также способствует проявлению и развитию креативности.
В настоящее время получены результаты, свидетельствующие в пользу теории «когнитивной мобильности ». В частности, в исследованиях индивидуальных проявлений познавательного интереса младших подростков отмечено влияние различных познавательных стратегий. Данные свидетельствуют и о том, что наиболее интенсивные и мотивированные проявления познавательной активности свойственны учащимся со смешанными познавательными стратегиями, что соответствует определенной гибкости когнитивного стиля. Следует отметить, что в последующие за работами Г. Уиткина десятилетия понятие когнитивных стилей было подвергнуто серьезной критике. Стили стали рассматриваться в более широком контексте, выходящем за границы познавательной деятельности субъекта. В частности, была установлена статистически значимая зависимость когнитивных стилей от возраста (и возможностей категоризации), взаимосвязь выраженности когнитивных стилей и развития рефлексивности, когнитивных стилей и уровня образования. Показано также, что за когнитивным стилем «поленезависимость» скрывается «перцептивный навык». В.В. Селиванов показал возможность изменения показателей «полезависимости-поленезависимости » у испытуемых (к примеру, за счет поощрения, успешности тех или иных выборов стратегий) [213]. В своих исследованиях М.А. Холодная обращает внимание на то что, фактически, все критерии отличия когнитивных стилей от способностей, разработанные Г. Уиткиным, были опровергнуты в ходе экспериментов. Основной причиной таких опровержений стала некорректность в определении исходных параметров когнитивных стилей. По мнению М.А. Холодной, следует тщательно изучить когнитивные детерминанты когнитивных стилей; сама же связь когнитивных стилей и способностей определяется автором через производность обоих по отношению к «особенностям структурной организации интеллекта» [252].
Развитие представлений о соотношении стилей учения и метакогнитивных стилей. Важную роль в развитии стилевой парадигмы (впрочем, равно как и в исследованиях интеллектуальных функций в Целом) сыграло возникновение в конце прошлого века метакогнитивного направления. Представители этого направления сосредоточили свое внимание на стратегиальных и регулятивных аспектах процессов переработки информации. Davidson & Sternberg [294] одними из первых эмпирически установили значимые индивидуальные различия в использовании как отдельных метакогнитивных стратегий, так и их группировании в процессе решения задач и проблемных ситуаций. Сагг, Schneider, Turner & Borkowski отмечали выраженность различий частоте и длительности осуществления операций контроля и мониторинга. У своих испытуемых при одинаковой эффективности деятельности [287, 379, 380, 274]. Стилевые особенности метакогнитивной регуляции познавательной активности рассматриваются представителями метакогнитивного направления также при анализе различий в метакогнитивной одаренности.
В отечественной психологии метакогнитивные способности как стили переработки информации впервые стали предметом углубленного изучения в работах М.А. Холодной [252]. Как отмечает автор, первоначально когнитивные стили обозначались понятием «когнитивных контролей» и отражали особенности управления познавательной активностью (в особенности – координацию аналитических процессов и ограничение аффектов в актах восприятия и понимания происходящего). Таким образом, согласно М.А. Холодной, когнитивные стили – одновременно и своеобразные «индикаторы» сформированности психических процессов, отвечающих за управление процессом переработки информации. Когнитивные стили при такой интерпретации могут рассматриваться и как метакогнитивные способности, проявление которых (в виде особенностей стилевого поведения) обусловливается особенностями организации ментального опыта субъекта».
Несомненной заслугой М.А. Холодной является расширение традиционного понимания когнитивных стилей, акцентирование их оценочного и регулятивного аспекта. Результаты, представленные в ее работах, открывают возможности для развития: исследований метапознания в целом. Вместе с тем, как для зарубежных, так и для отечественных исследователей до настоящего времени нерешенной является проблема определения количественно измеряемых и относительно постоянных во времени проявлений или индикаторов стилевых особенностей метапознания. Одним из вариантов решения этой проблемы является теория «стилей обучения» (т.е. идея «дифференцированного обучения»), завоевавшая большую популярность среди американских психологов.
На современном этапе в рамках общей идеи дифференцированного обучения концепция стилей обучения приобретает все большее распространение. Учет стилевых особенностей усвоения информации субъектом открывает новые возможности для повышения эффективности этой деятельности благодаря опоре на сильные стороны индивида, которые описываются через характеристики ведущих стилей и компенсации слабых его сторон познания (как проявлений недостаточности того или иного стилевого параметра).
Проблема стилей учения на современном этапе во многом заключается в определении их онтологической сущности. При этом большинство исследователей склоняются к одной из трех трактовок.
1. Стили обучения есть когнитивные стили, взятые в аспекте восприятия и усвоения информации. 2. Стили обучения представляют собой «автономный» тип стилей работы с информацией. 3. Стили обучения есть проявления метакогнитивных способностей. В свете этого создание диагностического инструментария для оценки стилевых параметре познавательной деятельности и ее регуляции зависит в основном от позиции исследователя.
В настоящее время таких методик насчитывается более ста, однако, по мнению экспертов, они недостаточно статистически обоснованы и базируются на слабых, а порой и противоречивых теоретических конструктах. Большинство из них оценивают отдельные аспекты обучения, например, предпочтение визуального, аудиального или кинестетического каналов входа информации. Другие опросники фокусируются на личностных детерминантах обучения, таких как интуиция, любознательность и рефлексивность.
В работах некоторых исследователей ставится цель диагностировать особенности переработки информации через такие характеристики ее переработки, как «параметры входа» информации, ее обработки в памяти и применения [401]. Незначительная группа исследователей подчеркивает особую роль латерализации функций и межполушарной асимметрии в формировании познавательных стилей.
Существует также подход, с позиций которого объединяются когнитивные стили со стратегиями обучения. Они описывают когнитивный стиль как конструкт, включающий такие базисные характеристики как эмоциональные, деятельностные и познавательные детерминанты. Стили различаются по тому, каким образом все эти три компонента сочетаются и организуются в процессе обучения.
Kolb [394] создал методику, в основе которой лежит конструкт стиля, объединяющий психологические типы, предложенные К. Юнгом, процессы ассимиляции и аккомодации, описанные Ж. Пиаже, теорию поля К. Левина и модель научения Д. Дьюи. Опросник Колба диагностирует четыре стиля обучения: дивергентный, ассимилирующий, конвергентный и аккомодирующий.
Given (по [352]) разработал синтетическую модель стилей обучения, поскольку она базируется на основе сочетаний ключевых элементов ряда других моделей. Эта модель описывает обучение на нескольких Уровнях: эмоционально-мотивационном, социальном (ведущей детерминантой обучения здесь является референтная группа), когнитивном (необходимость соответствовать показателям данного возраста), физическом (телесная активность при обучении), рефлексивном (постановка гипотез и экспериментирование в процессе приобретения знаний).
Таким образом, лишь определенная часть исследователей рассматривает стили обучения как проявления метапознавательных особенностей субъекта. По-видимому, метакогнитивные стили и стили обучения являются различными, прежде всего, по уровню своей организации, по степени их генерализованности. При этом стилевые характеристики метапознания (такие, например, как ведущие метакогнитивные стратегии, особенности контроля и мониторинга, параметры «рефлексивного выхода») оказывают определяющее воздействие на формирование стилей обучения.
Экспериментальное исследование стилевых особенностей метапознания
Как можно видеть из проведенного выше анализа, стилевой подход к исследованию метакогнитивных процессов, являясь одним из перспективных направлений метакогнитивизма в целом, позволяет по- новому осмыслить и решить некоторые его проблемы. Вместе с тем, данный подход является развивающимся направлением – он, повторяем, решая ряд проблем, одновременно ставит другие — еще более значимые вопросы, на многие из которых пока нет удовлетворительного ответа. В связи с этим, нами были проведены экспериментальные исследования некоторых аспектов стилевой организации метапознавательных процессов. При их организации и интерпретации полученных результатов мы базировались на том общем подходе к трактовке метакогнитивных процессов, который был развит нами во 2-й главе.
В одном из них сравнивались особенности организации структуры познавательных стилей у высокорефлексивных и низкорефлексивных субъектов. Как уже отмечалось ранее, рефлексивность выступает в качестве ведущей детерминанты формирования стилевых познавательных и метапознавательных характеристик субъекта. В качестве испытуемых в исследовании принимало участие 50 испытуемых: 33 женщины и 17 мужчин в возрасте от 18 до 50 лет. Из обшей выборки с помощью метода «полярных групп» были отобраны для дальнейшего анализа 35% испытуемых, набравших высокий балл (от 7 до 9 стенов) по методике измерения уровня рефлексивности и 35% получивших низкий балл (от 2 до 5 стенов). Для определения значимости различий но уровню рефлексивности между двумя группами использовался «U критерий» Манна-Уитни. Как и предполагалось, между уровнем рефлексивности в «полярных группах» различия оказались значимыми .
Средняя величина уровня рефлексивности в группе высокорефлексивных личностей – 8 стенов (139,8 балла), а в группе низкорефлексивных – 3 стена (101,1 балл).
На следующем этапе обработки первичных данных осуществлялся подсчет средних показателей стилей для каждой группы испытуемых и значимости межгрупповых различий по каждой стилевой характеристике (см. табл. 3.4.). Кроме того, осуществлялся сравнительный анализ усредненных профилей стилевых характеристик обучения (по исследовательской методике «Стилевые параметры обучения» ) для каждой группы – высокорефлексивных и низкорефлексивных испытуемых. Профили, отражающие структуру стилевых характеристик обучения у группы высокорефлексивных личностей и группы низкорефлексивных личностей также оказались в целом различными (см. рис. 4).

Рис. 4. Стилевые профили метакогнитивной организации обучения у низко- и высокорефлексивных личностей

Рис. 4. Стилевые профили метакогнитивной организации обучения у низко- и высокорефлексивных личностей


Примечание:
– профиль высокорефлексивных личностей;
– профиль низкорефлексивных личностей.
Таблица 3.4.
Средние показатели стилевых характеристик обучения
Стиль учения Высокорефлексивные индивиды Низкорефлексивные индивиды Значимость различий (на ?=0,99)
Активный 5,4 7,8 значимо
Рефлексивный 5,2 3,0 значимо
Чувствительный 8,8 7,8 не значимо
Интуитивный 1,9 3,6 значимо
Визуальный 5,8 7,3 значимо
Вербальный 5,2 3,4 значимо
Аналитичный 6,1 5,1 не значимо
Синтетичный 4,5 5,9 не значимо
Как можно заключить из данных, представленных в табл. 3.4. и на рис. 4, наиболее выраженные межгрупповые различия проявляются по следующим характеристикам: активность, рефлексивность, интуитивность, визуальная и вербальная репрезентация информации. Низкорефлексивные личности характеризуются преобладанием активности, интуитивности, синтетичности и визуального репрезентирования информации по сравнению с высокорефлексивными. Высокорефлексивные личности, в свою очередь, демонстрируют большую выраженность таких характеристик как рефлексивность, чувствительность (рациональность), аналитичность, вербальное репрезентирование информации. Таким образом, можно видеть, что, независимо от исходного замысла методики, стилевые характеристики, которые она диагностирует, соответствуют функциям различных полушарий головного мозга: активность, интуиция, визуальный стиль и синтетичность соответствуют функциям правого полушария; рефлексивность, чувствительность, вербальный стиль и аналитичность – функциям левого полушария. Следовательно, высокорефлексивные субъекты характеризуются преобладанием левополушарного «познавательного профиля», а низкорефлексивные – преобладанием правополушарного.
Итак, проведенное исследование, являясь своего рода «первичным» (исходным), позволило определить наиболее общие – принципиальные различия в особенностях познавательной деятельности «крайних» групп – высокорефлексивных и низкорефлексивных субъектов. Вместе с тем, как показывает опыт проведенных нами исследований [118, 119], в особенности тех, в которых рефлексивность рассматривается как адаптационная характеристика, гораздо более конструктивным является дифференциация не двух («полярных»), а большего числа групп.
1-ая группа. Субъекты с низким уровнем рефлексивности (до 105 баллов). Эта группа характеризуется очень слабой способностью к пониманию и отслеживанию своих психических актов и состояний, познавательной активности в целом. Деятельность обычно осуществляется в одном плане – «уплощенно». Метакогнитивные механизмы актуализируются в случае явной необходимости и по своей организации являются достаточно простыми регулятивными механизмами (метапроцессы первого уровня). Социально – психологическая адаптация у представителей этой группы нередко бывает сниженной за счет дефицита связанных с рефлексией факторов – коммуникативной компетентности и усвоения социальных норм.
2-ая группа. Субъекты с уровнем рефлексивности ниже среднего и средним (105-120 баллов). Эта группа включает в себя хорошо адаптированных людей, предпочитающих, однако, виды деятельности, не связанные с построением сложных стратегий и включением метапознавательных механизмов. При этом препятствия на пути достижения целей преодолеваются достаточно легко, механизмы регуляции хорошо актуализируются, высокоразвиты метакогнитивные процессы первого порядка (метамышление, метапамять).
3-ая группа. Субъекты с «оптимальным» уровнем рефлексивности (120 -140 баллов). Данная группа характеризуется наиболее высоким Уровнем социально – психологической адаптации. Именно этот уровень развития рефлексивности связан с наивысшими показателями эффективности деятельности. Высоким является и уровень метастратегичности поведения. Как показывают результаты исследований, при значениях Уровня рефлексивности на уровне «оптимума» (см. З.1.1.), показатели количества и вариативности метакогнитивных стратегий находятся в отношениях супераддитивности, что обеспечивает достаточный уровень продуктивности познавательной деятельности и решения различных задач. Этот же уровень рефлексивности соответствует максимальному психологическому благополучию, высоким степеням самоактуализации личности.
4-ая группа. Субъекты с «завышенным» уровнем рефлексивности (140 баллов и выше). По сравнению с предыдущей, данная группа характеризуется более низким уровнем адаптированности. Это связано в первую очередь, с чрезмерной выраженностью склонности к рефлексии, не адекватной жизненным ситуациям и задачам, а также с «избыточной сложностью» метакогнитивного поведения. Для представителей этой группы очень характерна определенная фиксированность на собственных переживаниях, мыслях и идеях, познавательной деятельности – даже в отсутствии реальных задач и требований со стороны внешней среды. Вместе с тем, нельзя не отметить и то, что при высоких значениях рефлексивности повышается уровень когнитивной интеграции субъекта, способность к использованию метакогнитивных стратегий высокого уровня сложности.
С целью дополнительной экспериментальной верификации данной таксономии нами было реализовано исследование стилевых особенностей познавательной деятельности субъектов с четырьмя различными уровнями рефлексивности (до 105 баллов, 105 – 120 баллов, 120- 140 баллов, 140 баллов и выше). Таким образом, в исследовании принимало участи е четыре группы испытуемых, репрезентативные по полу и возрасту, различающиеся по уровню выраженности рефлексивности. Средние значения уровня рефлексивности в группах составили соответственно 101 балл, 114 баллов, 132 балла и 148 баллов. Различия между средними значениями являются статистически значимыми при ?= 0,05.
В рамках исследования испытуемым предъявлялись следующие методики: методика определения индивидуальной меры рефлексивности (Карпов А.В., Пономарева В.В.), исследовательская методика «Стилевые параметры обучения» (Solomon, Felder) , модифицированный вариант методики Кагана для исследования тяготения испытуемого к одному из полюсов стиля «импульсивность-рефлексивность». В данном случае стимульный материал методики включал в себя пять листов с картинками, на каждом из которых представлены изображение – эталон и восемь похожих изображений, из которых только одно представляет собой точную копию эталона. Задача испытуемого состояла в том, чтобы как можно более быстро и точно определить изображение, соответствующее эталону. По результатам работы испытуемого оцениваются два параметра – скорость и точность исполнения. Таким образом, отнесение к сти лю осуществляется следующим образом: «быстрые» и «неточные» субъекты характеризуются как импульсивные, «медленные» и «точные» – как рефлексивные. Вместе с тем, для удобства математической обработки данных, различным сочетаниям скорости и точности присваивался определенный балл по критерию возрастания рефлексивности:
• «быстрые» и «неточные» испытуемые – 1 балл; _
• «быстрые» и «точные» испытуемые – 2 балла;
• «медленные» и «неточные» испытуемые – 3 балла;
• «медленные» и «точные» испытуемые – 4 балла;
• «средние по скорости » и «точные» испытуемые (идеальный вариант) – 5 баллов.
Таким образом, в результате исследования были получены три показателя выраженности рефлексии: как личностной характеристики субъекта, рефлексии как познавательного стиля и рефлексивности как когнитивного стиля. При этом рефлексивность как познавательный стиль представляет собой «промежуточную» характеристику, сочетающую в себе когнитивные и личностные особенности познающего субъекта. Кроме того, в качестве результатов анализировались показатели испытуемых по ряду других параметров познавательной деятельности (по методике стилей познавательной деятельности ): аналитичность, синтетичность, преобладание визуального, вербального стиля, рационального и интуитивного начала в познании. Одной из задач исследования выступало соотнесение показателей рефлексивности как характеристики, когнитивного стиля и особенности познавательной деятельности. Дело в том, что в современной психологической литературе фактически отсутствуют исследования, выявляющие взаимосвязи между этими показателями, несмотря на то, что проблема дифференциации уровней организации рефлексии является чрезвычайно актуальной.
Обработка и интерпретация результатов осуществлялась в два основных этапа.
На первом из них вычислялся коэффициент корреляции Спирмена и показатель корреляционного отношения между показателями рефлексивности как личностной характеристики, как стиля познавательной деятельности и как когнитивного стиля для каждой группы испытуемых. Результаты исследования представлены в табл. 3.5.
Таблица 3.Коэффициенты корреляции между рефлексивно-обусловленными

Примечание: первая группа —испытуемые с низким уровнем рефлексив

Примечание: первая группа —испытуемые с низким уровнем рефлексив

ности, вторая группа – испытуемые с уровнем рефлексивности ниже среднего, третья группа – испытуемые с «оптимальным» уровнем рефлексивности, четвертая группа – испытуемые с завышенным уровнем рефлексивности. РФ – рефлексивность
Анализ представленных в таблице результатов показывает, что коэффициент корреляции между рефлексивностью как когнитивным стилем и рефлексивностью как комплексной обобщенной личностной характеристикой не является статистически значимым для большинства экспериментальных подгрупп, а в группе с завышенным уровнем рефлексивности обнаруживается значимая отрицательную корреляционная взаимосвязь между двумя показателями. Другими словами, стилевые и личностные проявления рефлексивности обнаруживают «расходящееся» взаимодействие при завышенных значениях уровня рефлексивности. Такой результат может объясняться спецификой адаптации субъектов с завышенной рефлексивностью, проявившейся на предыдущих этапах исследования: в эту группу в основном входят субъекты со сниженным уровнем социально-психологической адаптации, имеющие склонность к смещению фокуса рефлексии с реальной деятельности на внутренние процессы и состояния. Все это проявляется в исследовании как «тревожное» или «формальное» отношение к заданиям; высока также вероятность импульсивных ответов, что снижает показатели рефлексивность как когнитивного стиля.
В качестве когнитивного стиля рефлексивность положительно коррелирует с таким показателем как познавательный стиль в группе с низким уровнем рефлексивности. Эта взаимосвязь, с нашей точки зрения, обусловлена слабой дифференцированностью рефлексивных процессов у представителей данной подгруппы, их слитностью в процессе конкретной деятельности, а также слабым уровнем развития рефлексивных функций как таковых. Последнее подтверждается значимая корреляционная взаимосвязь между уровнем рефлексивности как познавательного стиля и когнитивно-стилевым показателем.
В группах со средним и «оптимальным» развитием рефлексивности обнаруживается значимая корреляционная связь между уровнем рефлексивности личности и рефлексией как характеристикой стиля познавательной деятельности. Наличие данной взаимосвязи дает основание предполагать, что выбор стиля познавательной деятельности в большей степени задается личностными особенностями субъекта, чем спецификой когнитивных процессов первого уровня. Такой результат свидетельствует в пользу точки зрения о возможности целенаправленного формирования особенностей познавательной деятельности, так как влияние личности более сложно и изменчиво чем влияние когнитивной организации субъекта.
Итак, полученные данные позволяют сформулировать следующее видение динамики взаимодействия исследуемых нами переменных (рефлексивность как личностная черта, рефлексивность как стиль познавательной деятельности, рефлексивность как когнитивный стиль) на континууме от низкого до завышенного уровня рефлексивности. На низких значениях рефлексивности исследуемые показатели слабо дифференцированы, слиты в познавательной деятельности, при этом стилевые показатели доминируют над личностными. При завышенных значениях рефлексивности дифференциация когнитивной подструктуры психики, по-видимому, достигает высокой степени, что обусловливает «расходящееся» взаимодействие между стилевым и личностным показателем Рефлексии.
Полученные результаты дают основания предполагать существование комплексных стилевых различий в переработке информации, крайней мере, между группами низкорефлексивных, высокорефлексивных субъектов и субъектов со средним уровнем рефлексивности. В проверки данного предположения находились матрицы интеркорреляций между всеми исследуемыми показателями: рефлексивностью как стилевой, познавательной и личностной характеристикой, а также рядом стилевых особенностей познавательной деятельности. На основании этих матриц строились структурограммы (коррелограммы), отражающие статистически значимые взаимосвязи между исследуемым» переменными для каждой подгруппы испытуемых. Они представлены на рис. 5-8.

Рис. 5. Структурограмма взаимосвязей исследуемых показателей в группе с низким уровнем рефлексивности

Рис. 5. Структурограмма взаимосвязей исследуемых показателей в группе с низким уровнем рефлексивности


Примечание: сплошными линиями на рисунке обозначены положительные корреляционные взаимосвязи, значимые на уровне 95%; пунктирными линиями обозначены отрицательные корреляционные взаимосвязи, значимые на уровне 95%; РФ – рефлексивность.

Рис. 6. Структурограмма взаимосвязей исследуемых показателей в группе со средним уровнем рефлексивности. Обозначения те же, что и на рис. 5.

Рис. 6. Структурограмма взаимосвязей исследуемых показателей в группе со средним уровнем рефлексивности. Обозначения те же, что и на рис. 5.


Как можно видеть из данных, представленных на рис. 5, для субъектов с низким уровнем рефлексивности характерен невысокий уровень когнитивной интеграции. Об этом свидетельствуют количество и «сила» корреляционных взаимосвязей. Этот результат согласуется с полученными нами ранее данными, согласно которым для низкорефлексивных испытуемых очень характерно сочетание высокого уровня интеграции («слитности ») личностной и когнитивной подструктур психики, с одной стороны, и очень низкого уровня внутренней интеграции каждой из этих подструктур [119]. В качестве базового компонента метапознания в данной группе выступает рефлексивность как когнитивный стиль- последнее означает, что низкорефлексивные субъекты используют д решения метапознавательных задач стратегии, соответствующие когни тивному сти лю «рефлексивность» – замедление деятельности и возрас тание точности ; скрупулезности ее исполнения.

в группе с «оптимальным» уровнем рефлексивности

в группе с «оптимальным» уровнем рефлексивности


Примечание: сплошными жирными линиями на рисунке обозначены корреляционные взаимосвязи, значимые на уровне 99%; пунктирными жирными линиями обозначены отрицательные корреляционные взаимосвязи, значимые на уровне 99%; сплошными тонкими линиями на рисунке обозначены корреляционные взаимосвязи, значимые на уровне 95%; тонкими пунктирными линиями обозначены отрицательные корреляционные взаимосвязи, значимые на уровне 95%.
Как и для предыдущей группы, для испытуемых со средним уровнем рефлексивности также характерен достаточно низкий уровень интеграции когнитивной подструктуры. Тем не менее, можно видеть, что базовым компонентом структуры является рефлексивность как познавательный стиль, а ведущими в познании выступают следующие характеристики: активность, аналитичность и синтетичность. Таким образом, при решении сложных задач, требующих метакогнитивной включенности в данной группе на первый план выступают уже стратегии двухуровневой рефлексивной переработки информации (естественно в комплексе с другими познавательными стратегиями).
Как можно видеть из данных, представленных на рис. 7, структура процессов переработки информации у субъектов с уровнем рефлексивности 6-7 стенов является значительно более интегрированной, чем у двух предыдущих групп, что также соответствует полученным на предыдущих этапах исследования данным, согласно которым возрастание уровня рефлексивности субъекта ведет к повышению уровня внутренней интеграции когнитивной и личностной подструктур, а также к снижению взаимозависимости между самими этими подструктурами. Базовой характеристикой структуры в данном случае выступает познавательная активность, а рефлексивность как познавательный стиль, наряду с интуитивностью являются ведущими параметрами структуры. Такой результат согласуется с нашим общим видением группы «оптимально» рефлексивных субъектов как наиболее эффективных и адаптированных. Им изначально присуща высокая познавательная активность, которая позволяет не только разрешать возникающие задачи, но и осуществлять их активный поиск и прогнозирование.
Внутренняя интеграция структуры значительно усиливается в последней изучаемой подгруппе – субъектов с «завышенным» уровнем рефлексивности (рис. 8). Это определяется тем, что все характеристики структуры оказываются включенными в несколько корреляционных взаимосвязей. В табл. 3.6. представлены структурные веса каждой представленной на коррелограмме переменной.
Таблица 3.6.
Структурные веса исследованных показателей
Характеристика Стиль РФ личностная черта. Визуальный Вербалььный Аналитичный Синтетичный Рефлексивный стиль познания Активность Чувствительный Интуитивный
Вес 4 16 6 10 12 12 6 6 16 16


Рис. 8. Структурограмма взаимосвязей полученных показателей в группе с завышенным уровнем рефлексивности
Примечание: сплошными жирными линиями на рисунке обозначены корреляционные взаимосвязи, значимые на уровне 99%, пунктирными жирными линиями обозначены отрицательные корреляционные взаимосвязи, значимые на уровне 99%, сплошными тонкими линиями на рисунке обозначены корреляционные взаимосвязи, значимые на уровне 95%, тонкими пунктирными линиями обозначены отрицательные корреляционные взаимосвязи, значимые на уровне 95%.
Итак, рефлексивность как личностная характеристика в данной группе выходит на первый план и становится базовой характеристикой структуры, наряду с рациональностью и интуитивностью в познании. Субъект изначально с рефлексивной позиции подходит к решению большинства задач, что, возможно, не способствует эффективной адаптации, но, тем не менее, обеспечивает наиболее высокий уровень метакогнитивной включенности в деятельность.
Сопоставление особенностей структурной организации метапознания во всех четырех группах, позволяет сделать следующие заключения. Во-первых, уровень внутренней интеграции когнитивной подструктуры личности очевидно повышается на континууме от низких до высоких значений уровня рефлексивности. Во-вторых, уровень взаимной дифференциации исследуемых переменных (рефлексивности как когнитивного стиля, рефлексивности как стиля познавательной деятельности и рефлексивности как комплексной личностной характеристики) возрастает на этом же континууме. Если в группе низкорефлексивных испытуемых эти характеристики слиты, то на следующих уровнях они все больше отделяются друг от друга, и выступают автономными на наивысших значениях уровня рефлексивности.
И, наконец, в-третьих, проведенное исследование дает определенные основания для выделения четырех типов (или даже уровней) познавательной деятельности субъекта в зависимости от меры развития рефлексивности :
1. «Синкретичный» уровень. Характерен для субъектов с низким развитием рефлексивности. На этом уровне рефлексивные процессы слабо дифференцированы, и рефлексивный уровень познания как таковой не выделяется. В ситуации решения задач «рефлексивный выход» заменяется замедлением деятельности и повышением концентрации внимания на ней.
5. «Рефлексивный уровень». Характерен для субъектов со средним уровнем рефлексивности. На нем ведущей выступает рефлексивность как стиль познавательной деятельности. Субъект способен успешно и в соответствии с требованиями ситуации осуществлять рефлексивный выход за рамки текущей деятельности.
6. «Когнитивно-активный» уровень. На этом уровне для субъекта характерен высокий уровень собственной познавательной активности, когнитивной интеграции. Рефлексивность проявляется в большей степени как стиль познания, сосуществующий с общей познавательной активностью, что усиливает когнитивную адаптацию личности.
7. «Метакогнитивный» уровень. На этом уровне на первый план выходит рефлексивность как базовая психологическая характеристика личности, направляющее его познание. Таким образом, позиция субъекта по отношению к возможным проблемным ситуациям изначально оказывается рефлексивной. При этом самостоятельная познавательная активность, характерная для предыдущего уровня, выражена в гораздо меньшей степени. Все это может привести к некоторой дезадаптированности, связанной с замкнутостью субъекта в рефлексивном пространстве. Рефлексивность автономизируется, перестает детерминироваться активной познавательной позицией и не выступает способом оптимизации деятельности.
<< | >>
Источник: А.В. КАРПОВ, И.М. СКИТЯЕВА. ПСИХОЛОГИЯ МЕТАКОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ ЛИЧНОСТИ. 2005

Еще по теме 3.1.3. Стилевые особенности метапознания Стилевая парадигма в психологии и метакогнитивизм:

  1. СТИЛЕВЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ.
  2. Рудыхина О. В. ВЗАИМОСВЯЗЬ СТИЛЕВЫХ И ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ У СТУДЕНТОВ ВУЗА
  3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИСТОКИ СТИЛЕВОГО ПОДХОДА
  4. ЛИЧНОСТНАЯ АКТИВНОСТЬ В КОГНИТИВНО-СТИЛЕВОМ ПРОСТРАНСТВЕ СУБЪЕКТА ТРУДА
  5. ПРОБЛЕМА СТИЛЕВОГО ПОДХОДА К МЕЖЛИЧНОСТНОМУ ПОЗНАНИЮ
  6. СООТНОШЕНИЕ ПРОДУКТИВНЫХ И СТИЛЕВЫХ АСПЕКТОВ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  7. УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ УМЕНИЯ И СТИЛЕВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МЫШЛЕНИЯ РУКОВОДИТЕЛЯ
  8. Голубева С.Г. Исследование стилевых различий в учебной деятельности студентов
  9. Семяшкин Андрей Андреевич НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ КОГНИТИВНО-СТИЛЕВОЙ СФЕРЫ ЧЕЛОВЕКА
  10. МЕТОДИКА ОЦЕНКИ УРОВНЯ ДЕМОКРАТИЗАЦИИ УПРАВЛЕНИЯ ПО СТИЛЕВЫМ ХАРАКТЕРИСТИКАМ
  11. 5.7. Методика диагностики стилевых параметров обучения (А. Саломон, Р. Фелдер)
  12. 13.7. ПАРАДИГМЫ ПСИХОЛОГИИ ТРУДА
  13. 1.5. ПАРАДИГМЫ ПСИХОЛОГИИ ТРУДА
  14. 10.5. ПАРАДИГМЫ ПСИХОЛОГИИ ТРУДА
  15. 9.9. ПАРАДИГМЫ ПСИХОЛОГИИ ТРУДА
  16. 12.10. ПАРАДИГМЫ ПСИХОЛОГИИ ТРУДА
  17. 3.8. ПАРАДИГМЫ ПСИХОЛОГИИ ТРУДА
  18. 8.6. ПАРАДИГМЫ ПСИХОЛОГИИ ТРУЛА
  19. 7.7. ПАРАДИГМЫ ПСИХОЛОГИИ ТРУДА
  20. 6.6. ПАРАДИГМЫ ПСИХОЛОГИИ ТРУДА