ПРИРОДА ЛЕНИ КАК КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ.

Причиной лени обычно считается неправильное воспитание, когда у ребенка не формируется положительное отношение к труду, а наоборот, вырабатывается потребительское отношение. Лень может развиваться и тогда, когда на ребенка возлагаются непосильные обязанности.
Ребенок убеждается, что с работой ему все равно не справиться, и поэтому либо стремится ее избежать, либо делает ее кое-как. Тот же результат будет, если цель ребенку не ясна.
Однако, как уже говорилось выше (М. Левин), лень может быть обусловлена дисфункциями в развитии психических процессов, т. е. не только внешними, социальными факторами, но и внутренними. По мнению И. И. Дудкина [1991], лень обусловлена и биологическими факторами.
Изучение этого вопроса психологами явно отстает от запросов педагогики и психологии развития. Можно указать лишь на одну монографию, посвященную проблеме лени (Т. В. Понарядова [1996]). Автор выявила, что провоцировать и углублять лень может высокий уровень личностной и ситуативной тревожности.
Ю. С. Ошемкова [2004] полагает, что лень у молодых людей является следствием отсутствия экзистенциальной мотивации. Автор пришла к выводу, что бытующее представление о лени как слабом развитии волевой сферы человека может быть расширено и понято как приверженность одним и тем же стереотипам в отсутствие изменений и развития. Такая интерпретация лени, по мнению Ю. С. Ошемковой, позволяет непосредственно противопоставить ее понятию самореализации: реализует себя не тот, кто постоянно делает одно и то же, а лишь тот, кто непрерывно развивается, движется вперед, что возможно только при наличии экзистенциальной мотивации. Отсюда борьба с ленью должна решаться путем психотерапии аутентификации, в ходе которой психолог помогает молодому человеку освободиться от навязываемых ему обществом стереотипов и обрести подлинную экзистенциальную мотивацию — раскрыть неповторимость своей личности.
По данным Е. Л. Михайловой [2005], ленивые студенты отличались от трудолюбивых низким уровнем развития волевой регуляции (им сложнее довести начатое дело до конца, у них хуже сформировано умение планировать, распределять нагрузку), низким желанием учиться. Н. Боровская [2007], разделив учащихся по самооценке и экспертной оценке учителей на ленивых и неленивых, обнаружила различия между ними. Для ленивых, по сравнению с неленивыми, более характерны следующие тенденции: низкая самооценка настойчивости; выраженное стремление к избеганию неудачи; низкая саморегуляция в учебной деятельности; слабая нервная система; преобладание торможения по «внутреннему» балансу (последняя типологическая особенность свидетельствует о слабо выраженной потребности в активности); более низкая учебная мотивация (направленность на знания и отметку). Соответственно, для неленивых более характерны: высокая самооценка настойчивости; высокий мотив достижения; высокая саморегуляция в учебной деятельности; большая сила нервной системы; преобладание возбуждения по «внутреннему» балансу (что свидетельствует о высокой потребности в активности); более высокая учебная мотивация (направленность на знания и отметку) и мотивация успеха.
Чтобы научиться трудолюбию, нужны три года; чтобы научиться лени — только
три дня.
Китайская пословица
Таким образом, эти данные показывают, что так называемая лень зависит как от мотивации, так и от силы воли, которые определяются наличием следующих природных задатков: сильная или слабая нервная система, преобладание возбуждения или торможение по «внутреннему» балансу (выраженность потребности в активности).
Ситуативное проявление лени, как показано Д. А. Богдановой [2005], определяется 13 ситуациями: отсутствием настроения, скукой, усталостью, болезнью, сонливостью, голодом, неинтересным, бессмысленным, неопределенным или трудным делом, перегрузками, внешним давлением, недостатком возможностей.
Надо предостеречь учителей и родителей от ложного понимания лени. Нельзя считать ленью нежелание ребенка учиться, если это связано с возникновением какой-либо болезни... Часты случаи, когда родители и учителя побуждают длительно болевшего ребенка побыстрее ликвидировать свое отставание в учебе. Они не понимают того, что организм ребенка ослаблен болезнью, ему трудны сразу большие нагрузки, нужно время для полного восстановления сил. Напротив, отставание такого ребенка в учебе взрослые нередко ложно связывают с развившейся от безделья ленью.
Нередко ленивыми считают детей, стремящихся больше бывать на улице и чаще общаться со сверстниками. О распространенности подобной оценки свидетельствует обследование многих... школьников различных классов. Оно было проведено в середине 80-х гг. сотрудниками кафедр педагогики и психологии Московского педагогического университета. В числе методов изучения школьников было анкетирование. Один из вопросов гласил: «Что ты хотел бы делать в свободное время?» Преобладающим ответом было «гулять». Учителя школ объяснили такой ответ по преимуществу леностью. учащихся, их незаинтересованностью «серьезными» учебными предметами. Однако изучение режима дня этих школьников и беседы с ними показали, что налицо неумение детей и подростков быстро решать учебные задачи, а также перегрузка домашними заданиями почти по всем школьным дисциплинам. Следствием этого являлось длительное нахождение в помещении, нехватка свежего воздуха и движений. Таким образом, не удовлетворялась важнейшая потребность людей в физической активности. Поэтому указанное поведение детей следует считать вполне обоснованным и справедливым. К тому же дефицит общения со сверстниками тоже крайне неблагоприятно влияет на психику школьников, особенно подростков. Ведь у последних общение является ведущей деятельностью.
Мы не можем также считать ленивым ребенка, не знающего, зачем, почему и как ему надо заниматься каким-либо делом. Например, многие школьники уклоняются от систематического выполнения поручений родителей по дому. Это часто происходит, потому что школьники не понимают, почему именно они должны что-либо делать в семье.
И считают эти поручения капризом взрослых, ненужным бременем, отвлекающим их от интересных дел.
...У младших школьников мы чаще имеем дело не с ленью, а с неорганизованностью.
.Среди учителей распространено мнение, что отсутствие настойчивости вызвано малой активностью ученика, его ленью. Это утверждение верно только относительно части ненастойчивых учащихся. Среди этой категории лиц много и активных, деятельных учащихся, но избегающих под разными предлогами трудной и продолжительной работы. Такие школьники напоминают попрыгунью-стрекозу из басни И. А. Крылова, которая «целое лето пропела». Это люди с легким характером, нередко приятные в общении, но необязательные.
Однако отмечается немало школьников исполнительных и прилежных, но отступающих перед возникающими или только кажущимися трудностями, т. е. склонных к фрустрации. Они привыкли выполнять учебные задания с наскока, а встретившись с затруднениями, легко впадают в панику, высказывают неверие в свои силы.
Степанов В. Г. Психология трудных школьников. М., 1997. С. 154-156, 180-10.3. Выученная беспомощность
Феномен выученной беспомощности связан с пассивным, неадаптивным поведением человека. Выученная беспомощность — это нарушение мотивации в результате пережитой субъектом неподконтрольности ситуации, т. е. независимости результата от прилагаемых усилий («сколько ни старайся, все равно без толку»). Феномен выученной беспомощности был впервые описан американскими психологами М. Зелигманом [Seligman, 1975] и С. Майером [Maier, 1967] на основании экспериментов на собаках при их раздражении электрическим током.
Собак, подвергавшихся вначале слабым ударам тока (чего они не могли избежать), помещали затем в другие клетки, где их активность уже могла бы помочь им избежать неприятных воздействий. Однако, вопреки предсказаниям бихевиористской теории научения, собаки не хотели учиться таким, казалось бы, простым вещам и были пассивны. Суть открытия состояла в том, что эта пассивность, или беспомощность, имеет своим источником воспринимаемую животным независимость результатов (исходов) от его действий (усилий). Опыт убеждал, что их действия никак не влияют на ход событий и не приводят к желательным результатам, что порождало ожидание неподконтрольности результатов собственных действий, ощущение неспособности контролировать события (ситуацию) и соответственно бессмысленность усилий.
Гордеева Т. О. Психология мотивации достижения. М., 2006. С. Затем многочисленные исследования обнаружили существование этого феномена и у людей. Хирото [Hiroto, 1974] повторил эксперимент с воздействием на испытуемых неприятного громкого звука, который можно было прервать, подобрав комбинацию клавиш на пульте управления. По данным Хирото, выявились две крайние группы людей. Одна группа (в которую вошел каждый третий) вообще не впадала в состояние выученной беспомощности. Другая группа (в нее вошел каждый десятый испытуемый) не пыталась ничего противопоставить нарастающему шуму, испытуемые сидели возле пульта неподвижно, несмотря на то, что были обучены тому, как можно прекратить действие звука.
М. Зелигман [1997] отмечает, что выученная беспомощность формируется к восьми годам и отражает веру человека в степень эффективности его действий.
Исследователь указал на три источника формирования беспомощности:
1. Опыт переживания неблагоприятных событий, т. е. отсутствие возможности контролировать события собственной жизни; при этом приобретенный в одной ситуации отрицательный опыт начинает переноситься и на другие ситуации, когда возможность контроля реально существует. К неконтролируемым событиям Зелигман относил обиды, наносимые родителями (можно добавить, и учителями, и воспитателями детских учреждений), смерть любимого человека и животного, серьезную болезнь, развод родителей или скандалы, потерю работы.
2. Опыт наблюдения беспомощных людей (например, телевизионные сюжеты о беззащитных жертвах).
3. Отсутствие самостоятельности в детстве, готовность родителей все делать вместо ребенка.
Относительная устойчивость выученной беспомощности подтверждена Ф. Фин- хам с соавторами [Fincham et al., 1989] и М. Бёрнс и М. Зелигманом [Burns, Seligman, 1989], причем последние из названных авторов считали, что беспомощность остается на всю жизнь.
Выученная беспомощность характеризуется проявлением дефицита в трех областях - моти- вационной, когнитивной и эмоциональной. Мотивационный дефицит проявляется в неспособности действовать, активно вмешиваясь в ситуацию, когнитивный - в неспособности в последующем обучаться тому, что в аналогичных ситуациях действие может оказаться вполне эффективным, и эмоциональный - в подавленном или даже депрессивном состоянии, возникающем из-за бесплодности собственных действий.
Гордеева Т. О. Психология мотивации достижения. М., 2006. С. В дальнейшем свой бихевиоральный подход к выученной беспомощности Зелигман переформулировал в когнитивно-бихевиоральный. При этом он исходил из взглядов Б. Вайнера [Weiner et al., 1971], показавшего, что настойчивость субъекта перед лицом неудачи зависит от того, как он интерпретирует эту переживаемую неудачу — просто как результат недостатка своих усилий или как результат обстоятельств, над которыми он не имеет власти или контроля. Зелигман с коллегами [Abramson, Seligman, Teasdale, 1978] распространили эти взгляды на объяснение того, почему одни люди впадают в беспомощность, а другие — нет. Это зависит от того, какой стиль объяснения неудачи имеется у человека: оптимистический или пессимистический.
По данным И. О. Девятовской [2005], формированию «выученной беспомощности» у менеджеров способствуют высокий уровень мотивации к избеганию неудач (это совпадает с данными Н. Боровской в отношении ленивых) и контроль за действием по типу ориентации на состояние (по Ю. Кулю).
<< | >>
Источник: Ильин Е. П.. ПСИХОЛОГИЯ ВОЛИ 2-е издание. 2009

Еще по теме ПРИРОДА ЛЕНИ КАК КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ.:

  1. 13.3 ВОСПИТАНИЕ КАК ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ (ПО Л.И. БОЖОВИЧ)
  2. А.Н. Бражникова, И.В. Борисова ТЕРПИМОСТЬ КАК НРАВСТВЕННОЕ КАЧЕСТВО РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ ЛИЧНОСТИ
  3. УДК 159.С. А. ИВАНОВ ПСИХОАВТОБИОГРАФИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ИССЛЕДОВАНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В КАЧЕСТВЕ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРЫ
  4. УДК 159.С. А. ИВАНОВ ПСИХОАВТОБИОГРАФИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ИССЛЕДОВАНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В КАЧЕСТВЕ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРЫ*
  5. Самореализация как выражение истинной природы человека
  6. МЕТОДИКА САМООЦЕНКИ ЛЕНИ
  7. РАЗЛИЧНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ЛЕНИ.
  8. Борисова А. Г. Психологическое содержание феномена лени
  9. АНКЕТА «САМОРЕГУЛЯЦИЯ ПРОЯВЛЕНИЯ ЛЕНИ» Д. А. БОГДАНОВОЙ И С. Т. ПОСОХОВОЙ
  10. Михайлова Е.Л. Понятие лени: к вопросу об определении
  11. МИХАЙЛОВА Е.Л. ПОНЯТИЕ ЛЕНИ: К ВОПРОСУ ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ
  12. СПИСОК КАЧЕСТВ, ХАРАКТЕРИЗУЮЩИХ ЛИЧНОСТЬ
  13. 2.4. Профессионально важные качества личности
  14. 7.1. ЧТО ТАКОЕ ВОЛЕВЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ