1.2. Проблема метода исследования метакогнитивных процессов

Методология исследований метапознания является на современном этапе еще достаточно слабо разработанной. Это обстоятельство определяется двумя основными причинами: относительной молодостью самого направления метакогнитивизма и особенностями исторического развития этого направления.
Основные методологические проблемы рассматривались «ранними» авторами, в основном, – до начала 1990-х гг. (Borkovskii, Brown, Flavell). Впоследствии метакогнитивное направление разделилось на большое количество различных течений, исследующих, в основном, прикладные аспекты метапознания в тех или иных сферах человеческой деятельности. Это и обусловило снижение интереса к общеметодическим и методологическим вопросам исследования метакогнитивных феноменов.
Вместе с тем, естественно, что в общем плане проблема методологических оснований исследования метапознания чрезвычайно актуальна, особенно в связи с диверсификацией исследований, которая наблюдается на современном этапе. Анализ современного состояния психологии метапознания позволяет выделить пять групп проблем теоретико-методологического плана, от решения которых зависит дальнейший прогресс метакогнитивного направления.
Эти проблемы по степени убывания масштаба можно условно обозначить как теоретические, процессуальные, методические, диагности ческие, функциональные.
Теоретические проблемы касаются, в первую очередь, понимания онтологии метапознания, его генезиса, структурно – функциональной организации.
Процессуальные проблемы метакогнитивной психологии включают в себя, в первую очередь, особенности организации исследования метапознавательных феноменов. Природа метакогнитивных процессов задает специфику их эмпирического и экспериментального изучения.
Диагности ческие проблемы направлены на решение двух основных задач:
• диагности ку когнитивных стилей в естественных условиях учебно и профессиональной деятельности ;
• определение взаимосвязей когнитивных факторов с эмоциональными, мотивационными, регуляторными факторами, сопровождающими познание субъекта.
Методические проблемы связаны с решением следующих задач:
• дифференциацию обучения школьников в зависимости от сформи рованности стиля;
• обучение в соответствии со стилями или научение системе сти ле – средств (расширение набора стилевых средств);
• овладение школьниками метапознанием, то есть знаниями особенностей собственной когнитивной деятельности ;
• выбор методов обучения в зависимости от стиля педагога (обуч щего) и стиля ученика (обучаемого).
Функциональные проблемы включают комплекс вопросов о с отношении компенсирующей, развивающей и обучающей функций когнитивного обучения. На первый взгляд, обозначение этих проблем привносит дополнительное усложнение в практику преподавания. Однако отечественные и зарубежные исследования показывают необходимости учета современных дости жений когнитивной психологии.
Как относительно молодое направление научных исследований, метакогнитивизм на современном этапе своего развития сталкивается с проблемой общих методологических оснований, лежащих в основе выбора или создания методов исследования метапознавательных феноменов.
Как отмечают Metcalfe and Shimamura, основной методологической проблемой при исследовании метакогниции является проблема объективности и точности метакогнитивных суждений [353,354]. В экспериментальной ситуации достаточно трудно оценить исти нную глубину и точность суждения. Это связано с двумя основными феноменами – «чувством знания» и «иллюзией знания». Феномен чувства знания в большей степени исследован экспериментально как эксплицитное или имплицитное метакогнитивное суждение о вероятности полной актуализации определенной информации. Чувство знания позволяет субъекту определить местоположение информации в структуре ментального пространства и степень усилия, необходимого для извлечения этой информации. Большинство исследователей данного феномена сталкиваются с проблемой оценки степени точности суждений в рамках феномена чувства знания. По различным данным оценка возможности актуализации информации и реальная актуализация совпадают на 40-70%, то есть существует достаточно сильная погрешность в точности оценки знаний.
Еще одним феноменом, существенно осложняющим оценку метакогнитивных суждений, выступает «иллюзия знания». Glenberg и Epstein исследовали точность самооценки уровня понимания текста [304] В эксперименте испытуемым предлагался для прочтения текст, после чего давалась инструкция оценить, насколько хорошо они поняли и запомнили прочитанное. На следующем этапе исследования испытуемым предъявлялись пары утверждений, перефразирующих содержание одного из абзацев текста, и предлагалось выбрать верное и неверное утверждение. Как и в первом случае, степень совпадения оценки уровня понимания текста и успешности выполнения экспериментального задания оказалась невысокой – в пределах 50-60%. Таким образом, одной из серьезных проблем на пути исследования метакогниции выступает необходимость определения специфических измеряемых индикаторов точности метакогнитивных суждений.
Не менее серьезной проблемой исследования метапознания выступает полистратегичность метакогнитивного поведения, практически исключающая возможность точного повторения опытов в ситуации экспериментального исследования. Это обусловлено двумя причинами. Во-первых, одна и та же заданная экспериментатором задача или проблемная ситуация в любом случае может быть разрешена с помощью нескольких метакогнитивных стратегий. Как показали проведенные нами исследования, существует такой интегральный показатель продуктивности интеллектуальной деятельности как сочетание количества и вариативности когнитивных и метакогнитивных стратегий (см. гл. 3). Это позволяет субъекту для решения одной и той же задачи по-разному комбинировать имеющиеся в его арсенале стратегии. Во-вторых, сами метакогнитивные стратегии не статичны. Они могут видоизменяться с течением времени – усложняться или упрощаться, трансформироваться, объединяться с другими стратегиями, переноситься на более широкий спектр проблемных ситуаций и т.п. Формирующие эксперименты также убедительно демонстрируют высокую пласти чность метапознавательных стратегий.
Важнейшей методической проблемой исследования метапознания выступает подбор адекватного предмету исследования сти мульного и методического материала. Традиционно при осуществлении исследований метакогнитивных процессов используются математические и логические задачи различного уровня сложности, а также коммуникативные проблемные ситуации и различного рода опросники. Каждый их этих типов материала имеет как свои преимущества, так и ограничения. В решении задач и преодолении коммуникативных ситуаций актуализируются процессы, по существу, всех уровней (в частности, и «первичные, и «вторичные» – метакогнитивные). Поэтому вычленение метакогнитивных процессов в «чистом виде» в рамках стандартной процедуры «мышления вслух» достаточно затруднительно и требует специальной подготовки исследователя. При использовании опросных методов существенные сложности возникают в связи с феноменами, искажающими исти нность самоооценки метакогнитивных способностей описанными выше (например, с феноменом «иллюзии знания»). Таким образом, представляется целесообразным сочетание опросных методов и задач для решения вслух, как это предлагает метод Эверсон, подробно представленный ниже (см. 4.5.).
Итак, на современном этапе, при всем стремлении к объективному изучению особенностей переработки информации, основными методами, используемыми представителями метакогнитивного направления остаются метод «субъективных отчетов» (интроспекция) и феноменологический анализ метакогнитивных стратегий. Самонаблюдение позволяет исследователям выявлять и описывать метакогнитивные стратегии, а феноменологический анализ дает информацию о специфике субъективного проживания состояния метакогнитивной активности, аффективных и волевых компонентах, сопровождающих процессы саморегуляции познания. Длительное время (до начала 1990-х гг.) в исследованиях метапознавательных процессов преобладал метод «мышления вслух», а также метод «клинической беседы», применяемый последователями Ж. Пиаже для анализа генезиса метакогнитивных процессов у детей. В начале 1990-х гг., когда наметился процесс отхода от общепсихологических исследований метапознания к прикладным исследованиям «под задачи» образования, нейропсихологической практики, управления, стали создаваться методики и стандартизированные процедуры исследования, позволяющие количественно измерить уровень развития метапознания.
Все это свидетельствует о том, что в последние десятилетия наметилась тенденция к постановке проблемы существования некоторого ограниченного числа факторов, определяющих эффективность метапознания и механизмов, обеспечивающих его осуществление.
От вариантов решения этой проблемы зависит создание диагности ческого инструментария, позволяющего психометрически оценить особенности метапознания каждого отдельно взятого испытуемого. За последние пятнадцать лет в рамках метакогнитивного направления было предпринято несколько попыток создания опросников, выявляющих уровень развития метакогнитивных функций.
Одной из первых тестовых методик такого плана стала методика MIA (Metamemory in Adults), созданная в 1987 г. Диксоном и Халтчем 1987 г. Эта методика направлена на диагности ку выраженности у взрослых испытуемых базовых компонентов метапамяти. Общая структура опросника представлена в табл. 1.1.
Таблица 1.1.
Структура методики MIA
Параметр анализа Описание Пример утверждения опросника
Стратегии Знание и применение информации о способностях памяти и способах повышения ее эффективности. Записываете ли Вы назначенные встречи в ежедневник, чтобы о них не забыть?
Задача Знание об основных процессах памяти на основе наблюдения за другими людьми. Большинство людей лучше запоминают интересные для них факты.
Возможности Знание о возможностях памяти, позволяющие предсказывать эффективность запоминания того или иного материала. Я обычно хорошо запоминаю имена.
Динамика Восприятие своих мнести ческих способностей в долгосрочной перспективе. С возрастом мне становится труднее запоминать числовой материал
Тревожность Стресс, связанный с процессами памяти. Я не чувствую дискомфорт попадая в ситуацию, когда нужно запомнить много нового.
Дости жения Потребность иметь хорошую память и быть успешным в запоминании и воспроизведении информации. Для меня имеет большое значение, что я могу точно вспомнить имена всех знакомых.
Локус контроля Воспринимаемая степень личного контроля над способностями памяти. Если даже я буду тренировать память, она все равно будет снижаться.
В 1996 г. Дж. Сальдер-Смит разработал модель, раскрывающую взаимоотношение между основными детерминантами метапознания: личностью, когнитивными стилями, стилями обучения и познавательными стратегиями [377]. Эта модель основана на модели «луковицы» предложенной Кюри в 1989 г. для описания индивидуальных различий. Согласно данной модели, «сердцевиной» метапознания и его основной детерминантой выступают личностные особенности; вторым слоем – когнитивные стили; третьим – стили обучения; и, наконец, внешним слоем являются познавательные стратегии. Для диагности ки этой сложной структуры используются три психодиагностических инструмента доказавших свою надежность и валидность: 1. «Анализ когнитивных стилей» (Р. Райдинг), позволяющий определить индивидуальные предпочтения в переработке и репрезентации информации. 2. «Тест подходов к обучению» (Энтуистл), позволяющий определить Шубину, охват и особенности стратегической организации процесса познания. 3. Тес Майерс- Бриггс, диагности рующий тип личности.
Надежные результаты, согласно D. Everson, позволяет получит двухэтапная модель эмпирического исследования метапознания. В основе модели лежит базовое положение о том, что основными компонентами метапознания выступают планирование, самопроверка, отслеживание мыслительных процессов, выбор и применение когнитивных стратегий. На первом этапе исследования испытуемому предъявляете серия заданий в форме теста для диагности ки способности к решению математических или логических задач. В процессе решения дается инструкция «размышлять вслух», «проговаривать свои умственные действия». Все высказывания испытуемого протоколируются и впоследствии анализируются, вычленяются метакогнитивные высказывания. На втором этапе испытуемого просят ответить на вопросы, оценивающие особенности его работы над тестовыми заданиями. Опросник содержит 20 вопросов, направленных на диагностику четырех указанных компонентов метапознания. Текст данного опросника представлен в 4.5.
Большое значение в последнее время придается исследованиям, направленным на феноменологический анализ метакогнитивного опыта. Основной задачей исследователей в данном случае становится выяснение того, как индивид субъективно проживает опыт метапознания, размышления над содержанием своего сознания и своими когнитивными особенностями. Феноменологический анализ проводится по процедуре, описанной К. Маустакасом . Особенно продуктивным данный метод является при исследовании таких «метакогнитивных» по своей природе феноменов как «чувство знания», мудрость, сознательная компенсация нейропсихологических дефектов и т.п.
Так, значительное число исследователей уделяют в своих работах большое внимание такому специфическому метакогнитивному феномену как «чувство знания». Впервые эксперименты с этим феноменом были проведены Хартом по следующей схеме: на первом этапе испытуемому предъявлялся тест, требующий припоминания, актуализации некоторой информации из той или иной области знаний. На втором этапе испытуемых возвращали к тем заданиям, на которые они не смогли дать ответ (вспомнить нужную информацию) и просил проранжировать эти вопросы по «ощущению знакомости запрашиваемой информации» [321]. На последнем этапе в произвольном порядке испытуемым предъявлялись ответы на пропущенные ими вопросы, и давалась инструкция узнать, на какой из вопросов теста предъявляется ответ. Затем соотносилась легкость узнавания ответа и ранг «чувства знакомости », который был присвоен испытуемым данному вопросу. Такая схема экспериментирования (припоминание – суждение – узнавание) долгое время была традиционной. В результате этих экспериментов Харт пришел к выводу о том, что чувство знания представляет собой когнитивное суждение высокого порядка, со всем континуумом от безусловно утвердительного до полностью отрицательного. Оно следует непосредственно после когнитивного действия [321].
Эти выводы были позднее пересмотрены и частично опровергнуты Т. Нельсоном и Л. Нарренсом в 1985-90 гг. Они показали, что «чувство знания» есть метакогнитивное состояние, предшествующее когнитивному действию и оказывающее прогностическое влияние на более широкий спектр когнитивного поведения, чем просто припоминание. Например, чувство знакомости в значительной степени определяет эффективность освоения опыта (в особенности, восстановления навыков), влияет на ход решения задач типа ребусов (включающих инсайт) и т.д. Как показали результаты экспериментов, субъективная оценка знакомости информации (ее представленности в долговременной памяти и возможности быстрой актуализации) представляет собой особое «метакогнитивное» состояние, длящееся от 700 до 850 мс и предваряющее любую более или менее сложную умственную деятельность.
Дальнейшие исследования показали, что в основе феномена чувства знакомости лежат два противоположных механизма: «частичный доступ к информации, находящейся в долговременной памяти», который позволяет сориентироваться в задаче и интерференция, которая не позволяет сразу актуализировать необходимые знания.
Итак, проведенный выше анализ показывает, что к настоящему времени сложились следующие основные методы и методические подходы, посредством которых проводится изучение метакогнитивной сферы личности:
1. Классический метод «мышления вслух».
2. Метод «клинической беседы» Ж. Пиаже для изучения генезиса метапознания у детей.
3. Метод феноменологического анализа метапознавательного опыта.
4. Метод Дж. Келли для исследования метакогнитивных конструктов и особенностей организации когнитивного опыта у метакогнитивных одаренных людей.
5. Опросник «метакогнитивной включенности в деятельность», переведенный и адаптированный нами (см. Приложения).
6. Метод Д. Эверсон, основанный на сочетании задач с «мышление», вслух» и последующим применении опросника на уровень метакогнитивной включенности в процесс решения.
7. Шкала «самооценки метакогнитивного поведения» (ЛаКоста). Она также представлена в Приложениях.
<< | >>
Источник: А.В. КАРПОВ, И.М. СКИТЯЕВА. ПСИХОЛОГИЯ МЕТАКОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ ЛИЧНОСТИ. 2005

Еще по теме 1.2. Проблема метода исследования метакогнитивных процессов:

  1. 3. 2. Проблема развития метакогнитивных процессов в онтогенезе
  2. 3.2.3. Проблема целенаправленного формирования метакогнитивных процессов
  3. 3.1. Функциональные закономерности метакогнитивных процессов
  4. 3.2.2. Динамика метакогнитивных процессов у взрослых
  5. 3.1.5. Развитие метакогнитивных процессов и коучинг
  6. 2.2. Соотношение интегральных и метакогнитивных процессов
  7. ГЛАВА 3 ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ГЕНЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЕТАКОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ
  8. ГЛАВА 2 ЗАКОНОМЕРНОСТИ СТРУКТУРНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ МЕТАКОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ
  9. 3.1.1. Стратегиальная организация метакогнитивных процессов
  10. МЕТАКОГНИТИВНЫЕ СБОИ В ПРОЦЕССЕ ПОНИМАНИЯ КРЫЛАТЫХ ВЫРАЖЕНИЙ
  11. 3.1.4. Метакогнитивные процессы и психическое здоровье личности
  12. ПРОБЛЕМА ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ КОГНИТИВНЫХ И МЕТАКОГНИТИВНЫХ ФЕНОМЕНОВ
  13. Голованова И.В., Щербакова О.В. ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ МЕТАКОГНИТИВНОЙ РЕГУЛЯЦИИ СУБЪЕКТА
  14. § 3. ПРОБЛЕМА ОСНОВНОГО МЕТОДА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
  15. ГЛАВА ПЕРВАЯ ПРОБЛЕМА И МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ
  16. ГЛАВА 2. Материалы и методы экспериментально-психологического исследования студентов в процессе субъект-объектного взаимодейс