1.1. Развитие представлений о предмете исследований в метакогнитивизме

Метакогнитивизм как особое направление психологических исследований возник в последней трети XX века в качестве одного из течений когнитивной психологии и получил впоследствии бурное развитие, став, по существу, общепсихологическим направлением.
Одна из наиболее характерных черт метакогнитивного направления заключается в том, что оно стало связующим звеном, своеобразным «мостом» между многими современными направлениями психологических исследований: психологией памяти и психологией принятия решений, исследованиями обучаемости и проблемой мотивации, проблемой научения и когнитивной психологией и др.
Согласно известному методологу науки Т. Куну, новые научные направления возникают в результате кризиса старых парадигм вследствие противоречий, кроющихся внутри самих этих парадигм. Т. Нельсон и Л. Наренс указывают на три основных противоречия «классической» когнитивной психологии, нарастание которых вначале привело к постановке проблемы существование метауровня психической регуляции, а позднее – к появлению нового разветвленного направления исследования познания [360].
Первое противоречие: отсутствие обобщенной — «стратегической» цели исследований при их количественном и качественном их многообразии. Это противоречие есть отражение основного противоречия экспериментальной психологии, базирующейся на лабораторных исследованиях: «В лабораторных исследованиях когнитивных психологов задача построения модели внимания или оперативной памяти подменяет основную цель экспериментальной психологии – объяснение и прогнозирование реального человеческого поведения» [360]. Как отмечает Т. Моррис, «выбор и разработка модели человеческого познания обусловлен в гораздо большей степени личными предпочтениями и когнитивными конструктами исследователей, чем эмпирическими и практическими потребностями общества» [357].
Второе противоречие: понимание человеческой психики в ситуации эксперимента, в основном, как нерефлексивного, реактивного начала. Это противоречие — основное слабое место «компьютерной метафоры», созданной для объяснения принципов работы познавательных процессов в когнитивной психологии. Следует особо подчеркнуть, что существуют два основных феномена, необъяснимых в рамках компьютерной метафоры. Именно они дали импульс к появлению вначале «контролирующих» элементов в моделях переработки информации, а позднее, к построению метакогнитивных моделей. Это, во-первых, феномен избирательного и переструктурированного воспроизведения информации и, во-вторых, феномен рефлексивного контроля за прогрессом в решении задачи и модификация стратегий решения на основе прогноза неудовлетворительного результата. Кроме того, компьютерная метафора не учитывает индивидуальные различия в количестве уровней метакогнитивной регуляции.
Третье противоречие заключается в регламентации и внешнем контроле за деятельностью испытуемого в экспериментальной ситуации. То обстоятельство, что время и этапность выполнения экспериментальных проб задается извне, закрывает исследователю доступ к таким важнейшим метакогнитивным феноменам как индивидуальные стратегии распределения умственных действий и организация рабочего времени в зависимости от особенностей задачи [286]. Кроме того, из поля зрения экспериментатора выпадает целый круг процессов, обозначенный Белмонтом как «самопознание когнитивных функций», то есть процессов интеллектуальной рефлексии.
Таким образом, понимание исследователями ограничений, которые накладывает «стандартизированный» лабораторный эксперимент на круг феноменов познания, доступных исследователю, привели в начале 1970-х гг. к постановке проблемы многоуровневости организации сознания, «сложная архитектоника» которого не может быть воссоздана в какой бы то ни было модели, тем более в рамках лабораторного исследования. Около тридцати лет назад Тульвинг и Мадиган писали в одной из своих работ: «Как может разрешиться проблема полного отсутствия прогресса в исследованиях памяти?... Возможно, имеет смысл отойти от традиционных способов экспериментирования и поискать пути исследования такой уникальной особенности человеческой памяти как память о себе самой...» [394]. Через несколько лет после этого увидела свет первая работа по метакогнитивной психологии «Метапамять» Дж. Флейвелла.
Американский исследователь Дж. Флейвелл является пионером в области исследований метапознания. Именно его работы, согласно большинству авторов, открывают метакогнитивное направление в современной психологии. Остановимся подробнее на взглядах Дж. Флейвелла.
Как известно, большое влияние на формирование этих взглядов оказали работы, выполненные в школе Ж. Пиаже. Одной из первых серьезных публикаций Дж. Флейвелла стала работа «Психология развития Жана Пиаже», выпущенная в 1963 году. Автор развивает идеи Ж. Пиаже, рассматривая метапознание как конвенциональный опыт – основу жизненной мудрости. В 1971 г. впервые упоминается термин «метапамять», обозначающий способность субъекта управлять и отслеживать процессы запоминания, сохранения и извлечения информации. Мета когниция, в свою очередь, была им определена как интенциональный, сознательный, направленный в будущее и подчиненный цели феномен. Сформулированные Дж. Флейвеллом взгляды определили развитие исследования метапознания более чем на тридцатилетний период. Только в 1996 г. Reder & Schunn (1996) поставили под сомнение полную осознанность метакогнитивных процессов и разделили их на осознаваемые и неосознаваемые [373].
В ряде статей 1976 г. Дж. Флейвелл разделяет в структуре метапознания два основных плана – план контроля интеллектуального поведения и план его мониторинга. В это же время выходит первая работа под названием «Метапамять», обобщающая ранние исследования Дж. Флейвелла, в которой он, в частности, пишет: «В любых когнитивных взаимодействиях между людьми или между человеком и средой участвует великое множество процессов переработки информации. Метапознание в таком контексте обозначает процессы активного мониторинга, регуляции и согласования когнитивных операций и информационных блоков, подчиненные определенным целям» [309]. В 1998 г. ученик Дж. Флейвелла Дж. Хаккер дополнил данное определение метапознания, включив в него способность отслеживать и регулировать не только познавательные процессы, но и широкий спектр эмоциональных состояний [319]. Таким образом, адаптивное значение метапознания было расширено, и через метакогнитивные механизмы были объяснены причины многих расстройств аффективной сферы личности.
В работах 1976 г. Дж. Флейвелл выделяет три основные стадии формирования метакогнитивных процессов у детей, которые развиваются, главным образом, через поиск, запечатление и извлечение информации. На первой стадии ребенок учится идентифицировать ситуации переноса опыта, открывая, что однажды запечатленная информация может оказаться полезной и в будущем. На второй стадии ребенок учится актуализировать в памяти всю информацию, связанную с решением текущих задач и избирательно ее использовать. И, наконец, на третьей стадии ребенок начинает систематизировать информацию не только для текущих, но и для прогнозируемых задач.
В 1979 г. Дж. Флейвелл описал еще один класс феноменов метакогнитивного опыта. Это метакогнитивный опыт второго порядка – «субъективные реакции человека на свои метакогнитивные процессы, отслеживание своих метакогнитивных знаний, процессов целеполагания, построения стратегий».
Вместе с тем, согласно Дж. Флейвеллу, метакогнитивный опыт может субъективно восприниматься как особый «поток сознания», актуализирующий информацию, воспоминания, прошлый опыт как ресурсы в процессе для осуществления той или иной деятельности. Этот поток включает в себя аффективный компонент, окрашивающий метапознание. Согласно Дж. Флейвеллу, метапознание может сопровождаться переживанием фрустрации, успеха, удовлетворения, мотивированности, неуспеха и т.п. Дж. Флейвелл подчеркивает тесную взаимосвязь метапознания и сложных аффективных реакций.
Метакогнитивные цели и задачи – третья базовая категория, вводимая Дж. Флейвеллом в работах 1979 г. Это желаемые исходы когнитивных действий. Их достижение предполагает понимание условий задачи, обращение к ресурсам памяти и создание какого-либо конечного продукта. Достижение целей возможно благодаря метакогнитивному знанию и опыту метастратегического поведения. Метакогнитивные стратегии позволяют осуществлять мониторинг когнитивных процессов. Они представляют собой комплекс взаимосогласованных процессов, регулирующих когнитивную активность, ее процессуальные и результативные аспекты. Субъект с хорошо развитыми метакогнитивными стратегиями может выйти за рамки текущего познавательного процесса и сравнить его результаты с внутренними и внешними стандартами. Причем, отдельно взятая стратегия может быть использована как в рамках познания, так и метапознания, но цели ее применения будут различными.
Основным в концепции метапознания Дж. Флейвелла является понятие «мышления относительно собственного мышления». Эти мысли могут касаться того, что мы знаем, (то есть, метакогнитивное знание); что мы в настоящее время делаем (то есть, метакогнитивный навык); каково текущее когнитивное или эмоциональное состояние (то есть, метакогнитивное ощущение). Чтобы дифференцировать метакогнитивное мышление от других видов мышления, необходимо рассмотреть источник метакогнитивных мыслей. Метакогнитивные мысли берут начало не от непосредственной внешней действительности человека. Скорее, их источник связан с собственными внутренними ментальными представлениям человека об этой действительности, который может включать то, что он знает об этом внутреннем представлении, как это работает и как он чувствует это. Поэтому, метакогниция иногда определяется просто как мышление относительно мышления или говоря словами Дж. Флейвелла, «знание и познание относительно познавательных явлений». Согласно Дж. Флейвеллу, метапамять включает интеллектуальное структурирование и хранение, интеллектуальный поиск и исправление, а также интеллектуальный контроль. Он считает, что метакогнитивное мышление является преднамеренным, планируемым, обусловленным целью, и ориентированным на будущее умственное поведение, в частности на выполнение познавательных задач [306].
Исследования метапознания расширили теорию обработки информации, которая была представлена, прежде всего, в теоретических работах таких исследователей как А. Ньюэлл, Р. Шоу, Г. Саймон, Дж. Миллер, Р. Аткинсон и др. Ключевым в этой новой психологической парадигме было представление о мышлении как о потоке информации внутри и вне системы ментальных структур [21, 167,180, 362]. Вопросы относительно того, как информация сохраняется и восстанавливается в ментальных структурах, как эти структуры развиваются с возрастом, как управляются хранение и коррекция, привлекали внимание многих исследователей. Модель метапознания и познавательного контроля, предложенная Дж. Флейвеллом, позволяет ответить на многие из этих вопросов. Согласно его модели, способность человека управлять «широким разнообразием познавательных инициатив происходит через действия и взаимодействия между четырьмя классами явлений: метакогнитивным знанием, метакогнитивным ощущением, целями (или задачами), действиями (или стратегиями)» [310]. Модель включает знание трех общих факторов:
1. знание особенностей функционирования «когнитивного процессора»;
2. знание задачи, ее требований и того, как эти требования могут быть выполнены при изменении условий;
3. знание стратегий для выполнения этой задачи, (познавательные стратегии, призванные достигать целей и метапознавательные стратегии, призванные контролировать продвижение (прогресс) познавательных стратегий).
Метакогнитивное знание может влиять на направление познавательных инициатив через преднамеренный и сознательный поиск в памяти или через несознательные и автоматические когнитивные процессы. Следует отметить разницу между собственно познавательными и метапознавательными стратегиями. Первые помогают индивиду достичь специфической познавательной цели (например, понять текст), а вторые используются для контроля дости жения этой цели (например, самоопрос на предмет понимания этого текста). Метакогнитивные компоненты, как правило, активизируются, когда познание терпит неудачу (в данном случае это может быть непонимание текста с первого прочтения). Такая неудача активизирует метакогнитивные процессы, позволяющие индивиду исправить ситуацию.
В 1987 г. Дж. Флейвелл пересмотрел некоторые положения, выдвинутые в работах 1974-1979 гг. В частности, категория метакогнитивного знания была расширена и вобрала в себя личностные переменные: понимание субъектом собственных интересов, установок, способностей, ценностей и т.п. Личностные переменные определяют социальный аспект метапознания, формируют самоотношение через сравнение себя с другими людьми. Дж. Флейвелл указывает на то, что метапознавательные процессы в наименьшей степени подвержены влиянию культуры, по сравнению с другими познавательными процессами. Он отмечает также, что индивидуальный опыт формирует систему прогнозов и ожиданий относительно различных типов жизненных ситуаций и задач.
Дж. Флейвелл в 1987 г. предлагает обобщенное определение конструкта «метакогнитивный опыт». Это – сложный аффективно-когнитивный комплекс, обеспечивающий включенность в различные виды деятельности. Он обеспечивает общую метакогнитивную оценку осуществляемых действий: понимания или непонимания информации, субъективную легкость – сложность актуализации материала, успешности или неуспешности в дости жении цели.
Наилучшими источниками порождения метакогнитивного опыта являются ситуации выбора, неопределенности, а также новые для субъекта ситуации, в которых необходимо «подобрать» способ деятельности. К этой же группе относятся ситуации с высокой степенью ответственности, когда последствия решения важны и значительны. Позднее Дж. Флейвелл стал рассматривать эмоционально насыщенные ситуации (душевную боль, кризис и т.п.) как мощный источник метакогнитивного опыта. Это связано с возможностью диссоциации субъекта в острой эмоциональной ситуации.
Работы Дж. Флейвелла 1987 г. ставили множество вопросов, связанных с генезисом метакогнитивных функций. Он указывает на две важнейшие точки этого развития: осознание ребенком времени и самосознание. Осознание времени формирует такие базовые метакогнитивные процессы как целеполагание и прогнозирование. Осознание себя как источника опыта – второй важный этап генезиса метакогнитивных функций. Уже в 1987 г. году Дж. Флейвелл разработал программы формирования метакогнитивных знаний у школьников о личном опыте, задачах и стратегиях.
Итак, с конца 1970-х и начала 1980 гг. метакогнитивное направление становится одним из наиболее популярных направлений исследований познавательных процессов, а позднее – и всей личности. В настоящее время метакогнитивная психология представляет собой широчайшее направление зарубежной психологии, в рамках которого выделился целый ряд относительно автономных сфер исследования, среди которых – сфера метакогнитивного обучения, исследования в области нейропсихологии метакогнитивных процессов, анализ роли метакогнитивных функций в профессиональной деятельности, в особенности, деятельности «субъект-субъектного» типа и, наконец, общепсихологические исследования, направленные на изучение структурно-функциональных закономерностей метапознавательных процессов и способностей. Т. Нельсон и Л, Нарренс в одной из своих статей определяют основные характеристики метакогнитивного направления, позволяющие сформулировать критерии отличия исследований в области метакогнитивизма от исследований, выполненных в рамках когнитивного и системного подходов [360].
1. Наличие в исследуемом объекте (свойстве, процессе, способности ) одного или нескольких регулятивных уровней. Следует отметить, что в ранних работах по метапознанию выделялось только два уровня организации процесса переработки информации – «объективный» и «метауровень», а также два метапроцесса-«контроль» и «мониторинг». В настоящее же время все большую популярность среди исследователей приобретает теория многоуровневой переработки информации. В частности, в экспериментах по исследованию процесса когнитивного мониторинга было установлено, что на метауровне обобщается не только информация, исходящая от объективного уровня, но и данные, являющиеся результатом анализа внутриобъектных свойств и отношений. Таким образом, тот уровень, который выступает объективным в рамках одного процесса, может выступать в качестве явного или латентного метауровня для процессов более низкого порядка. (В качестве примера можно привести такую метакогнитинвую стратегию, проявившуюся в проведенных нами исследованиях как актуализация и переосмысление стратегий уже осуществленной рефлексии какого-либо действия или поведения). Кроме того, каждый следующий уровень, согласно Т. Нельсону и Л. Нарренсу должен осуществлять метакогнитивный контроль за межуроневыми взаимодействиями уровней более низкого порядка [360]. Они гипотетически предполагают также наличие специфического механизма, симультанно переводящего процесс переработки информации с одного регулятивного уровня на другой и обратно на объективный.
2. Постановка во главу угла исследований базового теоретического положения, согласно которому мозг как сложнейшая саморазвивающаяся система создает «модели» внешней и внутрипсихической реальности и в процессе онтогенетического развития происходит усложнение этих моделей. Уровень сложности и «широта охвата» модели определяют индивидуальные особенности адаптации личности.
3. Признание существования ряда результативных феноменов ме- тапознавательной деятельности. К ним, прежде всего, относятся следующие феномены: упрощение восприятия поступающей информации за счет предварительной категоризации и сознательного выбора стратегии переработки информации; способность к оценке процесса познания на различных его ступенях посредством актуализации релевантных поступающей информации областей знания и соотнесения новой информации с той структурой, в которую организована информация, составляющая ту или иную область знания для данного человека; знание индивида о своих познаниях в той или иной области, как результат систематизации и структурирования всех элементов опыта релевантных определенной области знаьия и др. [340, 360].
Продолжая общую характеристику метакогнитивной парадигмы, мы считаем необходимым специально подчеркнуть еще одно – важное, на наш взгляд, обстоятельство. Как известно из методологии научного познания, очень показательными в плане общей эволюции того или иного направления являются те определения (и их изменения), которые даются центральному понятию этих направлений [264]. В этих определениях (и, повторяем, – в их изменениях) непосредственно проявляются те представления, которые складываются и эволюционируют относительно самого предмета изучения, т.е. логика формирования и развития самого предмета исследований.
На современном этапе развития метакогнитивный парадигмы исследования используются разнообразные «рабочие определения» метапознания, встречающиеся в различных источниках. «Рудиментарные» определения метапознания встречаются в ранних и прикладных работах и обычно выглядят следующим образом: «мышление о познании», «познание особенностей мышления», «контроль над познанием», «знание о знаниях», «мышление о мышлении» [267, 276, 282, 307, 336, 352, 380, 398, 400 и др.].
Менее распространена традиция определения метапознания через совокупность метакогнитивных стратегий (Pintrich & DeGroot 1990, O'Neil 1996). «Метапознание представляет собой комплекс стратегий планирования, мониторинга и самопроверки, с помощью которых модифицируется процесс познания и взаимодействия с объектом».
Приведенные краткие определения отражают общую идею метапознания, не раскрывая полностью его содержание. В настоящее время наиболее распространенным и принятым определением метапознания является определение, данное Paris and Winograd [368], в котором метапознание раскрывается через два основных своих аспекта – метакогнитивного знания и метакогнитивного контроля. Позднее эти два аспекта были раскрыты и переформулированы Marzano с соавторами [по 352], согласно которым метапознание формируют знание и контроль познавательных особенностей субъекта, и знание и контроль познавательных процессов. Общая схема, отражающая основные компоненты метапознания, выглядит следующим образом (см.
схему).


Раскроем содержание представленной схемы подробнее.
Осознание и контроль личностных и когнитивных детерминант: основными детерминантами успешного процесса познания или научения выступают самооценка (ее когнитивный компонент), саморегуляция, мотивация, установки и особенности внимания.
Осознание и контроль познавательных процессов. Marzano с соавторами описывает три типа метакогнитивного знания, являющихся ключевыми для эффективного контроля над познавательным поведением: декларативное знание, процедурное знание и знание условий. Декларативное знание содержит фактическую информацию, например, концептуальное знание об особенностях конкретной задачи или типа задач. Процедурное знание содержит информацию о том, в каких случаях и как именно следует применять когнитивные стратегии, в каких ситуациях та или иная стратегия имеет преимущества.
Метапознавательный контроль включает в себя планирование, оценку и регуляцию познавательной деятельности. Большинство определений метапознания акцентируют именно эти его аспекты. Метакогнитивное оценивание предполагает исследование имеющихся знаний, особенностей понимания, целей, задач и имеющихся личностных ресурсов. Планирование включает в себя целенаправленный выбор когнитивных стратегий с учетом специфики задачи и в значительной степени зависит от декларативного знания и знания условий. Регуляция, в свою очередь, включает в себя мониторинг текущей деятельности и сопоставление текущего результата с целью. Оценка, планирование и регуляция познавательной деятельности должна предварять, сопровождать и завершать каждый этап деятельности.
Метапознание, согласно O'Neil, может рассматриваться как психическое свойство (черта) и как психическое состояние, которое является ситуативным, сопровождает интеллектуальную деятельность и может быть различным по интенсивности (например, количество контролирующих действий в рамках осуществления той или иной деятельности ). Как психическое свойство метапознание определяется как относительно устойчивый, индивидуальный способ интеллектуального ответа на проблемную ситуацию.
Итак, можно видеть, что к настоящему времени сложились достаточно дифференцированные представления о предмете изучения в рамках метакогнитивного направления. Вместе с тем, следует обязательно учитывать и то, что эти представления сложились не «вдруг» и «не сразу», а явились итогом сложного процесса их развития, который, к тому же, отнюдь не завершен. Так, в своих ранних работах по метапамяти, а позднее и по метапознанию Дж. Флейвелл отмечал, что метакогнитивные суждения характеризуются взвешенностью, последовательностью, интенциональностью, целенаправленностью и направленностью в будущее, что является показателем «зрелости » интеллектуального поведения и высокой вероятности решения поставленных познавательных задач. На чувственном уровне процесс метапознания переживается как «обостренное чувство активности эго, являющегося хранителем и искателем информации». Таким образом, отмечает Дж. Флейвелл, основным принципом изучения метапознания, выступает принцип активности «Я».
Отдельной и важной методической и методологической проблемой в исследованиях метапознания является проблема перехода метакогнитивных суждений в неосознаваемые. Можно ли относить к категории метакогнитивных процессы, которые изначально были метапознавательными, а впоследствии стали неосознаваемыми и автоматизированными? Эта проблема в настоящее время активно обсуждается исследователями. С одной стороны, безусловно, неосознаваемая природа этих процессов резко контрасти рует с основной характеристи кой метапознания — высоким уровнем активности эго. Большинство исследователей (Borkowski & Muthukrishna; Bracewell; Carr, Alexander, & Folds-Bennett; Davidson, Deuser, & Sternberg; Paris & Winograd [276,287, 294, 296, 368]) в настоящее время считают, что термин «метакогнитивный» должен относится только к сознательным суждениям, объектом которых выступают другие мысли и суждения. Таким образом, признавая существование механизмов перехода метакогнитивных процессов в неосознаваемые, американские исследователи условно относят к метакогнитивным только те процессы, которые подлежат сознательному контролю субъекта и, следовательно, могут быть актуализированы и изучены в эксперименте.
Заметный вклад в развитие представлений о предмете исследований в русле метакогнитивизма внесли работы Р. Клюве [333]. Он, опираясь на работы Дж. Флейвелла, выделил два признака метакогнитивных действий: знание относительно функционирования мышления; умение (и возможность) контролировать и регулировать направление процесса мышления. Кроме того, используя различие, сделанное ранее Г. Райлом, Р. Клюве связал первый признак с декларативным знанием («сохраненные данные в долговременной памяти»), а второй признак с процедурным знанием («сохраненные системные процессы») [333].
Р. Клюве принадлежит критерий различения между тем, что является, а что не является метапознавательным. Сохраненные данные в долговременной памяти и сохраненные системные процессы, по Р. Клюве, могут быть выявлены на метапознавательном и познавательном уровнях. Согласно Р. Клюве, сохраненные на познавательном уровне данные состоят из области знания, которое соответствует тому, чту человек знает относительно какой-либо области действительности (например, знание о математике, социальных взаимодействиях), а сохраненные системные процессы – процессы, направленные на решение определенной проблемы [333].
Механизмы, контролирующие выбор, реализацию и регуляцию процесса решения представляют, согласно Р. Клюве, метакогнитивное процедурное знание или исполнительные процессы. Исполнительные процессы осуществляют контроль и регулирование когнитивных процессов, и соответствуют метакогнитивными стратегиями (по Дж. Флейвеллу) и метакогнитивным навыкам (по А. Брауну). Исполнительные процессы контроля направлены на получение информации о процессах мышления человека. Они позволяют субъекту [333]: _ идентифицировать задачу, над которой работает человек, проверить и оценить продвижение этой работы, предсказать, каков будет результат этого продвижения.
Исполнительные процессы регулирования направлены на организацию и координацию собственного мышления. Они позволяют:
• распределить ресурсы для текущей задачи,
• определить порядок шагов, которые будут приняты для решения задачи;
• установить интенсивность или скорость работы необходимую для решения задачи.
Общее различие между процедурным и декларативным знанием, а также определение того, что является, и что не является метапознавательным в пределах каждого вида знания, дают возможность дифференцировать понятия метапознания и познавательного контроля. Возможность человека контролировать и регулировать свое мышление зависит от условий и требований задачи, субъективной ментальной модели задачи о задаче и видов познавательных стратегий, используемых для ее решения. Кроме того, важна самооценка эмоционального состояния, которая часто служит основой для дальнейшей оценки целей и требований задачи, знаний необходимых для ее решения, и стратегий решения. Эмоционально-мотивационные состояния часто определяют направление новых стратегий приобретения знаний и, что более важно, вероятность переноса известных стратегий решения на другие задачи.
В своих работах Р. Клюве определяет функции метакогнитивных процессов [333]:
1. целеполагание,
2. мониторинг процесса решения задачи,
3. оценка эффективности выполнения задачи,
4. прогноз конечного результата деятельности.
Отдельным подклассом метакогнитивных процессов выступают регулятивные процессы, основные функции которых заключаются в следующем:
• определение наличных ресурсов, доступных для осуществления задачи,
• определение последовательности действий для осуществления целей,
• определение скорости и интенсивности когнитивных операций.
Важной и широко обсуждаемой проблемой в метакогнитивизме выступает, далее, проблема способности к метапознанию и самовос- приятию субъекта. Считается, что метакогнитивно одаренный человек воспринимает себя способным эффективно разрешать большое количество жизненных задач на основе прошлого опыта и многообразия имеющихся в его арсенале стратегий. Как отмечают Paris and Winograd важнейшей составной частью метакогнитивного опыта субъекта выступают самооценка и самоуправление познанием [368].
Самооценочные компоненты включают в себя рефлексивное знание субъекта о своих предметных знаниях и когнитивных способностях, аффективных состояниях, сопровождающих процесс познания, мо- тивационных особенностях и индивидуальных и стилевых параметрах обучения. Эти знания отвечают на вопрос «что субъект знает, как он думает, как и почему использует различные познавательные стратегии и конкретные знания, и что при этом чувствует» [368].
Самоуправление познанием затрагивает «метапознание в действии», то есть его собственно процессуальный аспект. Этот аспект метакогнитивного опыта включает в себя знание о собственных приемах и стратегиях организации и управления процессом познания и решения теоретических и практических задач. Формирование самооценочных компонентов метакогнитивного опыта на определенном этапе когнитивного развития позволяет субъекту «концептуализировать» прошлый опыт познавательного взаимодействия с миром и более эффективно использовать имеющиеся когнитивные и метакогнитивные стратегии и усваивать новые.
А. Браун, Г. Уэллмен и др., исследуя метамышление, выделяют в качестве основных его функций контроль за процессами мышления, их планирование, регуляцию и согласование [281, 396, 397]. Эти процессы появляются и функционируют в сознательной деятельности в зависимости от трудности задачи и специфики мотивации индивида на ее решение. В своих более поздних работах [398] Г. Уэллмен разделяет четыре группы явлений, подпадающих под определение «метамышление».
А. Постоянные знания человека о мыслительных задачах, процессах, стратегиях и др., которые Дж. Флейвелл называет метакогнитивными знаниями, а Г. Уэллмен — теорией человека о душе.
Б. Знания о состоянии, содержании, пределах собственного мышления в определенный момент времени, который Дж. Флейвелл называет метакогнитивным опытом, а Г. Уэллмен – когнитивным слежением.
В. Регуляция и контроль за процессами и стратегиями мышления.
Г. Сознательные эмоции, сопровождающие процесс познания (Дж Флейвелл относит эти процессы к метакогнитивному опыту).
В своих более поздних работах [281, 282] Дж. Флейвелл представляет структуру метакогнитивного опыта как состоящую из трех уровней. Первый уровень составляют метакогнитивные знания человека о себе, о своих жизненных задачах и стратегиях их реализации. Второй уровень представлен метакогнитивным опытом, выполняющим функции структурирования прошлого опыта и отслеживания событий непосредственной данности. Наконец, на третьем уровне имеет место метакогнитивная регуляция деятельности, основная задача которой – поиск ресурсов, релевантных цели. Кроме того, Дж. Флейвелл выделяет те ситуации в процессе выполнения деятельности, которые запускают участи е в ней метапознавательных процессов. Такого рода ситуации характеризуются следующими параметрами:
• познавательная ситуация является новой для субъекта – проблемной,
• внимание в ней акцентируется на том, как решающий мыслит,
• решающий обнаруживает в ней существенные рассогласования в процессе регуляции своей деятельности,
• на решение задачи дано достаточно много времени.
A. Brown [280, 281] указывает, что при исследовании метамыш- ления следует применять метод словесных самоотчетов испытуемых о том, что им известно о собственном мышлении, например, какие операции мышления и с какой целью они будут использовать при решении экспериментальных задач. Указывая на включенность процессов метамышления в деятельность, А. Браун отмечает, что их появление и исчезновение в деятельности зависит от факторов трудности задачи и мотивации испытуемого на ее решение.
В плане преимущественно регулятивных функций метамышле- ние исследовал М. Lefebre-Pinard [239]. Он выделяет такие регулятивные функции метамышления как активный контроль за процессами мышления, их планирование, регуляцию и согласование. W. Schneider and М. Pressley [379] разделяют метакогнитивное знание и метакогнитивную регуляцию. Под метакогонитивным знанием понимается знание человека о собственном познании, которое включает в себя осознанные познавательные стратегии, их возможности и ограничения, возможные сочетания в процессе решения задач, а также представления о собственных интеллектуальных возможностях, о том, какие задачи являются более или менее трудными для индивида. Метакогнитивная регуляция предполагает мониторинг и контроль над познавательными процессами в ходе разрешения проблемных ситуаций. Исследуя формирование метакогнитивной регуляции в онтогенезе, J. Metcalfe [353] соотносит начальный этап ее развития с двухлетним возрастом. В этот период формируется первичное метакогнитивное образование – «чувство знания о€ объектах реальности ». Это слабо дифференцированное представление с доступных и недоступных осознанию элементах опыта. Окончательно метакогнитивные навыки, по мнению автора, формируются после подросткового возраста, который является сензитивным периодом с точки зрения их целенаправленной тренировки.
L.M. Reder [373] отмечает, что до юношеского возраста взаимосвязи между метамнести ческими способностями и эффективностью мнести ческой деятельности являются более тесными, чем у взрослых, у которых взаимосвязи между метапроцессами и соответствующими им аналитическими – «первичными» познавательными процессами становятся более опосредованными, множественными и образуют единую структуру, резко повышающую эффективность как когнитивных, гак и метакогнитивных функций.
Метакогнитивная активность субъекта может быть направлена на следующие основные сферы:
1. Познавательная сфера.
2. Эмоциональная саморегуляция.
3. Воспроизведение опыта.
4. Мониторинг среды.
Многие зарубежные авторы подчеркивают возможность целенаправленного формирования метакогнитивных способностей. В частности, В. Campione [285] считает, что при любом типе обучения необходимо формировать у обучающихся метакогнитивные стратегии, позволяющие структурировать и впоследствии обогащать когнитивный опыт. В качестве основных шагов обучения он предлагает:
• экспликацию стратегии,
• выяснение условий, в которых она является наиболее эффективной
• тренировку способов и вариантов реализации данной стратегии в различных познавательных и проблемных ситуациях.
При разделяемой большинством авторов значимости формирования метакогнтивных стратегий, в зарубежной литературе (так же, впрочем, как и в отечественной), практически отсутствует описание и анализ самих стратегий. Одна из немногочисленных работ в этой области принадлежит X. Lin (по [271]). Автор подробно анализирует стратегию, названную им «картографирование концепта», указывая на широкие возможности ее применения при решении целого ряда мыслительных задач. Тем не менее, суть стратегии сводится к созданию ментального образа проблемной ситуации или объекта и расположение его в поле «мысленного взора», феномен которого был описан С. Косслиным в 1980-е годы.
В свете проблемы общих способностей как метакогнитивных образований заслуживают внимания работы R.F. Jarman [326]. В результате серии эмпирических исследований им была установлена высокая степень корреляционной взаимосвязи между развитием метаспособностей и общей интеллектуальной продуктивностью (G-фактором). При этом, как отмечает исследователь, не все взаимосвязи между метаспособностями и отдельными частными интеллектуальными показателями оказались статисти чески значимыми. Вместе с тем, в случаях интеллектуального снижения при некоторых видах психической патологии, практически во всех случаях в той или иной степени нарушаются метапроцессы, причем отдельные интеллектуальные функции могут оставаться сохранными. Таким образом, автор приходит к выводу о том, что метапроцессы являются своеобразным «клеем», удерживающим психику в целостном организованном состоянии. Действительно, нарушения регуляторики являются наиболее тяжелыми и сложными видами психических расстройств, так как в этом случае утрачиваются возможности произвольной организации и модификаций процессов различного уровня. Еще одним широко дискутируемым в зарубежной психологии вопросом, является вопрос о составе метакогнитивных функций. Хронологически более ранней является точка зрения о наличии «своего» метапроцесса, регулирующего каждый «первичный» познавательный процесс. Соответственно, выделялись процессы метамышления, метапамяти, метаперцепции и др. Однако в настоящее время большинство исследователей указывают и на существенную роль метапроцессов в регуляции различных этапов целенаправленной активности, прежде всего, – собственно деятельности. Так, Н. Mayer & С. Wittrock выделяют следующие виды метапроцессов: осознание требований со стороны задачи, планирование решения, выбор стратегий решения, отслеживание и коррекция его хода (по [116]). Т. Нельсон и Л. Наренс [360] в качестве метапроцессов рассматривают только мониторинг и контроль за процессами решения задач. X. Lin (по [271])] рассматривает процессы антиципации как важнейшие в метакогниции. Таким образом, можно видеть, что в зарубежной когнитивной психологии в настоящее время в качестве метапроцессов рассматриваются, в частности, те комплексные Процессы произвольной регуляции деятельности, которые были изучены нами в рамках концепции интегральных психических процессов [107, 108 и др.].
В отличие от упоминавшихся выше американских исследователей, в европейской когнитивной психологии в последнее время широкое распространение получили исследования кортикальной представленности метапроцессов. Немецкий исследователь К. Vogeley (по [359]), рассматривая церебральную представленность саморепрезентации, отмечает, что при актуализации испытуемым метакогнитивных знаний о собственных навыках, происходит активация области передней поясной извилины. При обращении же к когнитивным компонентам Я-образа активизируется темпоропатиетальная зона коры правого полушария. Таким образом, автор делает вывод о том, что Я-концепция и метапроцессы, регулирующие познавательную активность субъекта, представляют собой на нейронном уровне две различные системы, причем различия наблюдаются по фактору латерализации. Английские ученые М. Vavrik и P. Walton (по [345]) относят ориентированность в собственном познании к функциям коры лобных долей, а функции «саморефлекии тела» к париетальной коре. Приведенные данные соотносятся с исследованиями отечественных нейропсихологов, выделивших кору лобных долей и зону топико-пространственной ориентации (ТПО) как высшие интегративные зоны головного мозга, формирующиеся полностью к подростковому возрасту и отвечающие за высшие формы регуляции деятельности и поведения.
Итак, на основе проведенного анализа можно сформулировать основные – обобщенные требования, которым должно удовлетворять определение предмета исследования в русле метакогнитивизма.
1. Метапознание должно определяться одновременно и как особая деятельность, и как предиспозиция.
2. Метапознание не должно определяться тавтологически, т.е. через свои основные процессы и механизмы.
3. Определение должно быть не «частно-концептуальным», а общим, т.е. разделяться большинством исследователей вне зависимости от их конкретной теоретической направленности.
4. Определение должно включать в себя все три основных аспекта психической сферы личности : когнитивный, аффективный и поведенческий.
5. Метапознание должно рассматриваться как единство психических процессов, свойств и состояний.
6. Определение должно быть «надситуативным», так как метапознание является базовой и одновременно – «сквозной» характеристи кой психики.
7. Метапознание направлено как на самого субъекта, так и на социум.
8. Метапознание – образование наивысшего уровня сложности ; оно должно рассматриваться как самостоятельный предмет изучения, хотя, конечно, и связанный с другими психическими процессами, феноменами и образованиями.
<< | >>
Источник: А.В. КАРПОВ, И.М. СКИТЯЕВА. ПСИХОЛОГИЯ МЕТАКОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ ЛИЧНОСТИ. 2005

Еще по теме 1.1. Развитие представлений о предмете исследований в метакогнитивизме:

  1. 1.2 Историческое развитие представлений о предмете психологии человека.
  2. 1.5. Современное состояние и перспективы развития метакогнитивизма
  3. 3.5. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОБРАЗА ПРЕДМЕТА ПО СЛОВУ-НАИМЕНОВАНИЮ (ПРОБА 6)
  4. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМОС РОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ, ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О КАРЬЕРЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ
  5. ГЛАВА ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТАКОГНИТИВИЗМА
  6. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ:
  7. Предмет исследования
  8. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ:
  9. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ
  10. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ
  11. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ
  12. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ
  13. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ
  14. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ
  15. ПСИХОЛОГИЯ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ