Т. Д. Барышева РАЗВИВАЮЩИЕ ВОЗМОЖНОСТИ РЕФЛЕКСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Исследования показывают, что лишь незначительное число студентов к началу прохождения учебных практик в реальных профессиональных ситуациях обладают высоким уровнем преднамеренного структурирования своего опыта и компетентны в проведении содержательного рефлексивного самоанализа.
Тем не менее, рефлексивное преподавание сейчас начинает выделяться в качестве ведущего аспекта профессиональной подготовки специалистов социономического профиля.
Многие зарубежные (Д.А. Шон, Дж.Р. Бэрд, K. Калдерхед, T. Бур- нер, K. Банниган, A. Моорес, К. Мэйр и др.) и российские (В.Я. Ляу- дис, Л.М. Митина, И.В. Вачков, А.К. Маркова, А.В. Карпов, Т.А. Разина, Н.Ю. Глуханюк и др.) авторы признают стимулирование рефлексивности в качестве ключевой позиции в обучении и в личностном и профессиональном развитии будущих психологов и педагогов.
Однако рефлексивная практика как «закрытая рефлексия» (т. е. индивидуализированный личностный процесс самопознания) не может быть единственным условием развития профессиональной компетентности. Поэтому взаимодействие начинающих специалистов с другими людьми в качестве катализатора развития таких профессионально важных качеств, как рефлексивность и метакогнитивность, привлекает внимание всё большего числа исследователей.
В.Е. Лепский (2009) предлагает рассматривать рефлексию в обобщенном представлении как некую форму активности субъекта, механизм регуляции его деятельности на основе осознания себя в целом, своих деятельностных и коммуникационных позиций. Он особо подчеркивает, что объектами рефлексии могут становиться и другие субъекты, которые через рефлексию включаются во внутренний план осуществляющего рефлексивные акты человека (или группы). Поэтому новый подход к организации психолого-педагогического сопровождения профессионального развития студентов предполагает изменение характера взаимодействия его участников, изменение задач преподавателя-организатора практики, изменение фокуса внимания обучаемых и их переход к метапознавательной деятельности.
Поиск опытного руководства и поддержки, осуществление профессионального рефлексивного диалога определяются как существенные компоненты успешной рефлексивно насыщенной практики и становления профессионализма. Особенно значимой в русле наших размышлений является идея о необходимости обсуждения с другими людьми собственного опыта для преодоления замкнутости «рефлектирующего практика» (термин Д.
Шона).
В нашем варианте проведения практико-ориентированного обучения будущих педагогов-психологов (Барышева, 2011) использованы управляемые условия социальных контактов среди ключевого ядра его участников (наставника, студента-практиканта, студента-сокурсника). Каждый студент благодаря применению приемов направленной и управляемой рефлексии неоднократно оказывался на разных уровнях мета-позиции относительно профессионально-деятельностных проявлений. Важно подчеркнуть, что участники рефлексивного взаимодействия находились в одном контексте происходящих событий и имели общий «распределенный и актуализированный» контент для обсуждений.
Организация совместного обсуждения опыта «деятеля» и «наблюдателя», находившихся в одной ситуации, но занимавших различные мета-позиции, делает возможным сочетание двух типов рефлексии («reflection-in-action» и «reflection-on-action», по Д. Шону, 1987). Возникающий круговой характер взаимообмена мнениями («рефлексия- оценка-решение-действие-рефлексия и т. д.») вызывает внутренние психологические изменения и у деятеля, и у наблюдателя. Так называемые рефлексивные циклические процессы (по Д. Шону) и мета-анализ (по Д. Дьюи) в нашем случае способствуют созданию полисубъекта взаимодействия «наставник-стажер-сокурсник». Общее для всех субъектов взаимодействия семантическое пространство, совместная творческая деятельность, способность к осознанию системы отношений между субъектами становятся критериальными свойствами полисубъ- ектности.
Таким образом, модель рефлексивного обучения строится на вовлечении студентов в процесс «обучения-учения» с последующим его рефлексивным анализом. Благодаря целенаправленному формированию во взаимном психолого-акмеологическом контексте особой общности участников коллективного рефлексивного взаимодействия (полисубъекта обучения, по И.В. Вачкову, Л.М. Митиной) происходят значимые позитивные изменения в сфере профессионального и личностного становления будущих педагогов-психологов. Участие в подобного рода групповых процедурах профессиональной подготовки имеет как индивидуальный, так и коллективный эффект.
<< | >>
Источник: САНАНЬЕВСКИЕ ЧТЕНИЯ 2012. ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ. 2012

Еще по теме Т. Д. Барышева РАЗВИВАЮЩИЕ ВОЗМОЖНОСТИ РЕФЛЕКСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ:

  1. ТЕМА10. ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
  2. 10.1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИЙ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
  3. 18. Теоретические аспекты коррекционно-развивающего обучения
  4. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
  5. ТЕМА 11. ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Л.В.ЗАНКОВА
  6. 11.5 УРОК В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
  7. ТЕМА 12 ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Д.Б.ЭЛЬКОНИНА — В.В.ДАВЫДОВА
  8. ПРОЕКТ «ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕХНИЧЕСКИХ (ИНТЕРАКТИВНЫХ) СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА»: ПРОБЛЕМЫ И ВОЗМОЖНОСТИ
  9. По отношению к дефекту и оценке своих возможностей детей с ограниченными возможностями можно условно разделить на две группы:
  10. РЕФЛЕКСИВНОСТЬ — ИМПУЛЬСИВНОСТЬ.
  11. ГЛАВА РЕФЛЕКСИВНЫЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ