А. А. Хван ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ В ОБРАЗОВАНИИ

Как показывает практика, при внедрении инноваций всегда возникают феномены (результаты), которые не предвидели, или их масштаб оказывается неприемлемым, или их не умеют диагностировать и поэтому не замечают.
В этом случае негативные последствия могут полностью перекрыть позитивные эффекты инноваций. Особенно острой эта проблема может стать при оценке последствий институциональных инноваций. Как известно, в 2010-2011 гг. в образовании введена новая система оплаты труда (НСОТ), что привело к значительному увеличению заработной платы педагогов. Мы полагаем, что увеличение зарплаты произошло за счет увеличения трудовых нагрузок, что должно негативно сказаться на самочувствии (степени утомления) педагогов.
В задачи настоящей работы входило изучение бюджета рабочего времени (как показателя трудовых нагрузок) и специфики утомления педагогов различных типов школ в связи с введением НСОТ. Использовались интервью, анкетирование и ранее стандартизированные на выборке учителей опросники диагностики утомления А.Б. Леоновой.
В рамках НСОТ сложились три модели оплаты труда: «Базовый оклад», «Все включено» и «Ученико-час». Первые две модели (охватывают 58 регионов) базируются на исходной ставке учителя высшей категории с нагрузкой 18 часов в неделю (4 500 рублей). Третья модель (25 регионов) также исходит из этой нагрузки как базовой, но учитывает ее в опосредованной форме. Увеличение зарплаты с исходных 3 500-7 000 рублей до 19 218 руб. (Новосибирская обл.), 20 700 руб. (Кемеровская обл.), 28 532 руб. (Свердловская обл.) и т. д. происходит за счет оплаты дополнительных видов и условий труда. Количественная оценка трудовых нагрузок учителя возможна через исследование рабочего и нерабочего времени (бюджета времени).
Это достаточно традиционный подход. Последние исследования в этой области датированы 1978 г. (Колесников, 1985) и 2005 г. (Гаспа- ришвили и др., 2006). Мы сравнили эти данные с нашими, полученными в ходе опроса 150 учителей в 2011 г. Практически по всем параметрам нагрузки происходит рост по сравнению с данными 1978 г. Единственный показатель, по которому происходит снижение, это «Время на подготовку к урокам».
По сравнению с 1978 г.
значительно (в 1,3-1,5 раза) увеличилось количество учебной нагрузки (уроков) в неделю. В 2011 г. нагрузка учителей составляет 24,6-27,7 часа в гимназиях, лицеях и 23,2 часа в школах. По сравнению с 2005 г. в 2011 г. резко возросла доля «Бумажной работы», практически в 2 раза. По сравнению с 1978 г. это практически 6-кратный рост. Значительно увеличивается доля учебной работы в общей структуре нагрузок (с 66 % в 1978 г. до 79-80 % в 2011 г.). Это происходит как за счет увеличения количества уроков, так и за счет увеличения времени на дополнительную работу со школьниками (работа с отстающими, подготовка лучших к олимпиадам, конкурсам и т. д.). В рамках НСОТ эта работа дополнительно оплачивается и учитель получает важный стимул.
Также происходит стремительная бюрократизация работы школы. По сравнению с 1978 г. доля «бюрократической работы» увеличилась более чем в 3 раза и занимает от 14 % (2005 г.) до 19 % (2011 г.) всего рабочего времени учителя. Даже по сравнению с 2005 г. наблюдается трехкратный рост затрат времени на написание различных справок, отчетов и т. д. Этот вал бумаг связан в том числе и с НСОТ, поскольку учитывается и оплачивается именно отчет. Общая продолжительность рабочего времени учителя вырастает с 53,9 часа (1978 г.) до 60-70 часов в неделю (2011 г.). Очевидно, что длительная работа в условиях столь плотной нагрузки (60 часов в неделю и более) должна сказываться на состоянии педагогов.
На большой выборке (N = 555) мы установили, что 38 % учителей гимназий и 28 % учителей обычных школ показывают высокий и очень высокий (на уровне астеническогого синдрома) уровень развития хронического утомления. При этом уровень физического, умственного и хронического утомления напрямую связан с общей трудовой нагрузкой учителя (коэффициенты корреляции составили соответственно 0,78; 0,81 и 0,85 при p < 0,001).
Полученные результаты свидетельствуют о необходимости: 1) корректировки НСОТ в плане повышения базовых тарифных ставок и уменьшения доминирующей роли стимулирующих выплат; 2) проведения психологической экспертизы дальнейших последствий экономических инноваций в образовании.
<< | >>
Источник: САНАНЬЕВСКИЕ ЧТЕНИЯ 2012. ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ. 2012

Еще по теме А. А. Хван ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ В ОБРАЗОВАНИИ:

  1. БЕЛЯКОВА М.В. ГЕНДЕРНЫЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ
  2. 1.3. ПОСЛЕДСТВИЯ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ ДЛЯ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОГО И ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
  3. Лекция № 18 Психологическое обеспечение внедрения инноваций
  4. 1. Психологическое содержание понятия «инновация»
  5. Григорчук В.В. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ ПОЛИТИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ В РОССИИ И США
  6. Гайдаржи С.Г., Ковалев ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЦЕНА ВЫБОРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ
  7. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ РАЗВОДА.
  8. Боголюбова О.Н. Психологические последствия перенесённого в детстве насилия
  9. Н.В. Анненкова ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБЪЯСНЕНИИ ФЕНОМЕНОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ
  10. Т. С. Харитонова ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ГЕНДЕРНОЙ АСИММЕТРИИ НА ФАКУЛЬТЕТАХ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ВУЗА
  11. Стрельникова Ю.Ю. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ УЧАСТИЯ В БОЕВЫХ ДЕЙСТВИЯХ В ЗОНАХ КОНФЛИКТОВ
  12. Журавлев А.Л. ЗОНЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ И ЭКОНОМИЧЕСКИХ ФЕНОМЕНОВ В СОВМЕСТНОЙ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  13. Д. Н. Латынина, А. А. Хван ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОГО СТАТУСА ГОРОДСКИХ И СЕЛЬСКИХ ПОДРОСТКОВ
  14. Невярович Н.Е., Михайлова Н. Ф. ПРОСТИТУЦИЯ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ ОСТРЫХ И ДОЛГОВРЕМЕННЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОСЛЕДСТВИЙ СЕКСУАЛЬНОГО НАСИЛИЯ