А.М. КОЛЫШКО САМООТНОШЕНИЕ УЧИТЕЛЯ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА

Статья посвящена изучению связи профессионального самоотношения и отношения учителя к себе как к личности с его межличностными отношениями с учениками. Теоретически обоснованы и эмпирически доказаны регулятор- ные особенности профессионального самоотношения и отношения учителя к себе как к личности в профессиональной деятельности, системе его межлично- Личность как субъект профессиональной деятельности и карьеры
стных отношений с учениками.
Ключевые слова: механизмы формирования личности ученика, личность учителя, межличностные отношения учителя с учениками, профессиональное самоотношение учителя, отношение учителя к себе как к личности.
Важнейшей задачей современного образования является создание полноценных условий для формирования ученика как личности. Общеобразовательная школа, наряду с семьей, является центральным институтом социализации человека, его становления как зрелой личности, способной к самосовершенствованию, проявлению социальной активности и принятию на себя гражданской ответственности. Недостаточность или разрушительность этих условий способно выступить источником инфантилизации «становящегося члена общества» или активизации психологических процессов кристаллизации девиантной личности. Асоциальное поведение, наркомания, детский алкоголизм и бродяжничество, неспособность совершить оптимальный профессиональный выбор, суицидальное поведение, гражданский инфантилизм и многие иные проблемы современной белорусской молодежи выступают неотъемлемыми спутниками деформационных процессов в формировании ученика как личности.
В контексте обозначенной выше образовательной задачи одним из важнейших направлений исследований современной педагогической психологии выступает изучение механизмов формирования ученика как личности. Все многообразие высказываний в этой области можно сгруппировать по основанию опосредованно- сти/непосредственности условий этого формирования. Представление о «непосредственности» исходит из допущения, что личность может формировать только личность, а «на духовный мир личности может влиять только духовный мир другой личности» [19, с. 7]. Сторонники идеи опосредования выдвинули тезис об опосредованном формировании личности учащегося учебной, учебно-профессиональной и трудовой деятельностью [9; 35]. Такая традиция в отечественной психологии чаще всего восходит к идеям Л.С. Выготского о том, что сознание ученика наиболее продуктивно развивается в результате специально организованной для него учебной деятельности [8] и обосновывается известным марксистским тезисом о том, что индивид, преобразуя мир, изменяется сам [22]. На практике в рамках данного подхода главным ориентиром, как правило, выступает формирование не столько личности ученика как целостного образования, сколько тех или иных его личностных черт и индивидуально-психологических свойств. Например, формирование его самостоятельности, активности в операционально-техническом плане [24]. Смысловая, эмоционально-ценностная сфера личности учащегося представлена в такой деятельности учителя чаще всего, как «побочный продукт». В некоторых случаях предполагается, что формирование определенных личностных подструктур способно обеспечить «сборку» целостной личности индивида, например, за счет особой формы рефлексии, которая к тому же способна работать и в качестве механизма саморазвития [33].
В обоих подходах важное место в образовательной деятельности учителя отводится его межличностным отношениям с учениками. Если в первом случае межличностные отношения в системе «учитель-ученик» могут рассматриваться непосредственным источником формирования ученика как личности, то во втором случае, они определяются ядром педагогического взаимодействия как средства организации и регуляции учебной деятельности ученика.
Обозначенные выше теоретические позиции и выстраиваемые на их основании педагогические практики, различным образом обнаруживают место учителя в качестве психологического условия формирования личности ученика. Анализ психологической литературы показывает, что подход, акцентирующий значимость форм опосредования, не безразличен к теме личностного участия учителя в образовательном процессе. В рамках данного подхода одним из важнейших факторов успешности профессионального труда учителя признаются его собственные личностные качества (свойства). Речь идет о качествах, обеспечивающих эффективность обучения релевантного этим качествам типа. Например, целеустремленность учителя может выступать одним из важнейших личностных качеств, которое позволяет ему эффективно создавать условия для развития конкретной формы личности. Так, Л.М. Митина выделяет более пятидесяти личностных свойств, которые описывают психологический портрет идеального учителя (доброжелательность, отзывчивость, самокритичность и др.). Ядро этого портрета составляют такие интегральные характеристики личности, как педагогическая направленность, педагогическая компетентность, эмоциональная гибкость, уровень притязаний, самооценка учителя [25].
Закономерно, что важнейшим регулятором педагогической деятельности учителя в «опосредующем подходе» рассматривается его профессиональное самосознание, как один из психических
Личность как субъект профессиональной деятельности и карьеры
регуляторов, который «отвечает за подстройку и сообразование профессиональной деятельности с особой группой объективных условий труда, а именно, с индивидуальными и личностными свойствами самого субъекта труда» [13, с. 38]. Профессиональное самоотношение учителя в психологической литературе описывается как возникающее на стыке взаимного соответствия его личностных качеств, с одной стороны, и требований, предъявляемых к ним со стороны профессиональной деятельности - с другой. Учитель осмысливает свои личностные свойства через призму их соответствия или несоответствия цели и требованиям профессиональной деятельности. Базовыми механизмами формирования профессионального самосознания учителя выступают следующие когнитивные механизмы: сравнение себя с профессиональными нормами и эталонами, соотнесение собственных профессиональных успехов с успехами коллег по трудовой деятельности, оценка собственной эффективности в достижении профессиональных целей. В результате такого осмысления формируется отношение учителя к тем или иным его личностным качествам как индифферентных (не связанные с его профессиональной деятельностью), способствующих (профессионально важные) или мешающих эффективно реализо- вывать свою профессиональную деятельность (профессионально нежелательные) по организации учебной деятельности ученика. Характер регуляторного влияния профессионального самоотношения учителя определяется широтой и глубиной его включенности в процесс детерминации трудовой деятельности, содержания его профессиональных отношений, обусловливает их адекватность и дифференцированность. Чем более целостно и многогранно осмысливает учитель свои личностные качества как способствующие или мешающие реализации его профессиональной деятельности, тем более зрелым является его профессиональное самоотношение, тем более эффективным средством регуляции оно выступает при организации им условий для формирования ученика как личности [13; 14; 16]. Такой уровень регуляции, когда личность согласует свои особенности исключительно с требованиями профессионального труда, в психологической литературе обозначается как самый низкий уровень саморегуляции учителем собственной профессиональной деятельности [7]. Источником профессионального самоотношения учителя и отраженного в нем профессионального смысла «Я» являются профессионально значимые мотивы и ценности как объективированные в его внутреннем мире требования педагогической деятельности [13]. Включение учителя во взаимодействие с учеником целостно как личности, реализация в данном взаимодействии личных мотивов и ценностей, чаще всего квалифицируется в «опосредующем подходе» как выход за рамки собственно профессиональной деятельности и привнесение в нее субъективных ценностей и целей учителя.
Частый запрет на такое взаимодействие с учениками со стороны учителя в обыденном сознании представлено, например, в таком достаточно распространенном суждении: «Когда учитель переступает порог школы, то он должен забыть о собственных личных проблемах и интересах и думать только об ученике» .
Проведенный анализ психологической литературы [13] позволяет отметить, что отечественная педагогическая психология еще только приближается к осмыслению проблемы профессионального самоотношения учителя. Теоретический анализ зачастую не идет дальше констатации того, что оно является эмоциональным компонентом профессиональной «Я-концепции» или аффективной подструктурой профессионального самосознания [23; 26]. В литературе преобладают описательные и расширительные толкования данного феномена, что симптоматично именно для начальной стадии формирования научного понятия. Часто встречаются весьма туманные, расплывчатые определения профессионального самоотношения учителя: условие и стимул личностного роста, развитие и реализация «Я-концепции» в профессиональной роли [21]; позиция, определяющая комплекс отношений человека к различным аспектам своего «Я» в профессиональной деятельности [4]; отношение к себе через призму профессионального образа мира [23]. Используются термины «Я-отношение» [6], «профессионально- ценностное самоотношение» [4], «ценностное самоотношение профессионала» [12], «эмоционально-ценностное отношение к себе как профессионалу» [5].
Приверженцы подхода «непосредственных отношений», занимая позицию непосредственного контакта, при объяснении механизмов формирования личности ученика, исходят из положения о том, что учитель как носитель определенной целостной системы личностных ценностей и смыслов, может оказывать непосредственное влияние на формирование внутреннего мира (ценностно-смысловой сферы) личности ученика. Данный подход, нашедший теоретическое обоснование в начале 60-х годов XX века в трудах представителей гуманистической психологии, не получил своей институциализации в отечественном образовании. В педагогической психологии идея личности учителя как непосредственного условия развития личности ученика нашла отражение в исследованиях И.А. Джидарьяна [11], теории ценностного обмена Р.Л. Кричевского [20] и концепции персонализации А.В. Петровского [28]. Наиболее полно данная идея представлена в трудах Б.Г. Ананьева и его учеников [7; 16; 17]. Так, в работе «Психология труда и личности учителя» К.В. Вербова и С.В. Кондратьева пишут, что «существенной специфической особенностью педагогической деятельности является то, что эта деятельность осуществляется не на уровне отдельных подструктур, а требует включения личности в целом (как учителя, так и ученика)... Педагогическая деятельность осуществляется не только через взаимодействие двух деятельностей (ученика и учителя), а через взаимодействие личностей. В педагогической деятельности происходит... совместный личностный рост, совместное личностное развитие... Гуманистическая направленность педагогической деятельности требует... вовлеченности целиком личности педагога и воспитанника в педагогический процесс, обмена не просто значениями, а их личностными смыслами» [7, с. 7]. В системе «учитель-ученик» такая деятельность обнаруживает в особом содержании отношений - личностных взаимоотношений, сущность которых основывается на априорном, безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе. При таких отношениях возможны взаимораскрытие, взаимопроникновение, личностное взаимообогащение и ученика, и учителя. Такая система отношений способствует подлинному становлению ученика как личности [7]. По мнению С.В. Кондратьевой, именно особого содержания межличностные отношения учителя, выступают важнейшим источником становления личности ученика, источником самореализации обоих участников образовательного процесса через «взаимовнедрение личностей учителя и ученика друг в друга» [19, с. 7]. Попытки описания содержания межличностных отношений учителя как способствующих личностному развитию ученика были предприняты в педагогической психологии, прежде всего, в контексте идей М.М. Бахтина [3; 37; 39] и К. Роджерса [1; 10].
Вариант отношений в системе «учитель-ученик», когда учитель выходит за рамки исключительно профессиональной роли рассматривается сторонниками «непосредственных отношений» как необходимое условие для активизации формирования ученика как личности. Данный процесс чаще всего обозначается как прерывание нормативно заданной деятельности и переход к личност- но-смысловым отношениям [29]. Считается, что учитель, преодолевая унифицированность исключительно «носителя» профессиональной роли, привносит в свою деятельность личностно значимые смыслы, движется к открытию и культивированию собственной уникальности, создавая одновременно возможности самореализации для ученика. Межличностные отношения с учащимися для такого учителя приобретают определенный смысл, личностное звучание, являются со-бытийностью как совместным бытием, уникальной, внутренне противоречивой, живой общностью педагога и ученика, в рамках которой и возникает подлинная ситуация развития и, соответственно, возможность личностного становления участников образовательного процесса [33].
Обозначенные выше идеи при этом закономерно привели к представлению о том, что одним из важнейших регуляторов межличностных отношений с учениками рассматривается отношение учителя к себе как к личности в качестве одного из психических регуляторов, который отвечает за сообразование этих отношений с личностными свойствами самого учителя. Отношение учителя к себе как личности является смысловым образованием, которое отражает личностный смысл реально существующих или мнимых, более-менее осознаваемых индивидуальных и личностных свойств в контексте реализации себя как субъекта жизненного пути (самореализации как личности). Учитель осмысливает собственную личность, ее отдельные свойства через призму их соответствия или несоответствия мотивам самореализации в определенных условиях жизнедеятельности [15]. Учитель как личность при этом относится к своему «Я» в зависимости от того, понимается ли оно как Личность как субъект профессиональной деятельности и карьеры
негативное, позитивное или конфликтное (противоречивое) условие достижения мотивов самореализации. Отсюда отношение учителя к себе как субъекту межличностных отношений с учениками может быть позитивным («Я» - условие, способствующее самореализации), негативным («Я» - условие, препятствующее самореализации) или конфликтным («Я» - условие, в одно и то же время и способствующее, и препятствующее самореализации) [36]. Источником самоотношения учителя и отраженного в нем личностного смысла «Я» является эффективность реализации им себя как субъекта жизненного пути. При этом на содержание самоотношения учителя оказывает влияние не только его опыт межличностных отношений с учениками, но и с другими людьми, не только опыт настоящих отношений, но и опыт, приобретенных на более ранних этапах жизненного пути.
Анализ работ по проблеме самоотношения учителя свидетельствует о том, что данное психическое образование в педагогической психологии практически не изучено. Редкое исключение составляет основанный на зарубежной эмпирике 60 - 70-х гг. ХХ в. достаточно объемный труд Р. Бернса [2]. Те или иные аспекты самоотношения учителя были фрагментарно затронуты в работах Т.К. Комаровой [18], Л.М. Митиной [26], Л.И. Рюмшиной [30], С.А. Рябченко [31], Т.Л. Садовской [32], И.А. Чайковской [38], И.П. Шкуратовой и Л.И. Габдулиной [40]. Как ни парадоксально, но в эмпирических исследованиях отношение учителя к себе как к личности чаще всего изучается тогда, когда в качестве предмета исследования заявляется его профессиональное самоотношение. В качестве диагностического инструмента при этом, как правило, выбирается методика диагностики отношения учителя к себе именно как к личности (С.Р. Пантилеев) или тест-опросник самоотношения (В.В. Столин).
<< | >>
Источник: АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ Ч 1. Карпинский К.В.. 2012

Еще по теме А.М. КОЛЫШКО САМООТНОШЕНИЕ УЧИТЕЛЯ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА:

  1. УДК 37.015.А.М. КОЛЫШКО ВЛИЯНИЕ САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ НА ГЛУБИНУ И ПОЛНОТУ ПОНИМАНИЯ ИМ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК»
  2. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА
  3. К.В. КАРПИНСКИЙ, А.М. КОЛЫШКО. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООТНОШЕНИЕ ЛИЧНОСТИ И МЕТОДИКА ЕЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ, 2010
  4. А.М.КОЛЫШКО. ПСИХОЛОГИЯ САМООТНОШЕНИЯ, 2004
  5. 4.1. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РАЗВИТОГО ПОЗИТИВНОГО САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ
  6. 4.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ РАЗВИТОГО ПОЗИТИВНОГО САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ
  7. 2.2. ПОНИМАНИЕ УЧИТЕЛЕМ УЧЕНИКА В КОНФЛИКТЕ
  8. Глава 2. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И МЕХАНИЗМЫ ПРОТЕКАНИЯ КОНФЛИКТА УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА
  9. А. С. Фомиченко ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ПОНИМАНИЯ УЧИТЕЛЯМИ АГРЕССИИ УЧЕНИКОВ ПО ОТНОШЕНИЮ К НИМ
  10. 2.4. АДЕКВАТНОСТЬ ПОНИМАНИЯ УЧИТЕЛЕМ УЧЕНИКА И САМОГО СЕБЯ В КОНФЛИКТЕ
  11. Льдокова Г.М., Минахметова А.З. Самовоспитание как аспект формирования творческой личности учителя
  12. ГЛАВАФОРМИРОВАНИЕ РАЗВИТОГО ПОЗИТИВНОГО САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ
  13. САЛАНОВА Ю.О. ВЛИЯНИЕ САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ НА ЛИЧНОСТНУЮ ЗНАЧИМОСТЬ ДЛЯ ПОДРОСТКОВ
  14. ЛИЧНОСТЬ Л.М. ВЕККЕРА В ЖИЗНЕННОМ ПРОСТРАНСТВЕ ЕГО УЧЕНИКОВ
  15. ИДЕАЛЬНЫЙ ОБРАЗ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА У ПЕДАГОГОВ НАЧАЛЬНОЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
  16. МОДЕЛИРОВАНИЕ ИМПЛИЦИТНОЙ ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ ОБЫЧНОГО И ОДАРЕННОГО УЧЕНИКОВ У ДИРЕКТОРОВ ШКОЛ
  17. Гнатюк Ольга Владиславовна ПОНЯТИЙНЫЙ КОНСТРУКТ "СИСТЕМА САМООТНОШЕНИЙ ЛИЧНОСТИ" КАК СРЕДСТВО АНАЛИЗА НЕЗАВИСИМЫХ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЙ В ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ.
  18. А. А. Алексеева УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
  19. Теоретические основы формирования профессиональной культуры будущего учителя
  20. 3. САМООТНОШЕНИЕ ЛИЧНОСТИ