В.А. КРИВОШЕЕВ ЭТНИЧЕСКАЯ ТОЛЕРАНТНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СВОЙСТВО ЛИЧНОСТИ И ЭТНИЧЕСКОЙ ГРУППЫ

Статья содержит анализ этнической толерантности как важнейшего свойства личности, благодаря которому человек может успешно интегрироваться в поликультурное пространство современного общества. Обсуждаются задачи отечественной системы образования в деле повышения культуроемкости учебного процесса.
Рассматриваются конкретные методы формирования этнической толерантности через создание условий для развития позитивной этнической идентичности, через повышение этнической компетентности и обретение человеком опыта межкультурного взаимодействия и взаимопонимания.
Ключевые слова: толерантность, этническая толерантность, этническая идентичность, этническая компетентность, этническое сознание и самосознание, этнокультурное образование.
В последнее время в отечественных социальных науках одной из наиболее актуальных и обсуждаемых проблем стала проблема межкультурной и межэтнической толерантности. Такой интерес к ней вполне понятен, если учесть, с одной стороны, поликультурность и многоэтничность населения многих европейских государств, и в частности, Беларуси, с другой - усилившиеся за последние десятилетия межэтнические контакты жителей этих стран с внешним миром.
Важно признать, что сам термин толерантность со временем приобретает все более разнообразные характеристики, что, в свою очередь, создает условия для «размывания» его основного содержания. Именно это положение побуждает нас проанализировать психологическую сущность толерантности как своеобразного феномена.
Толерантность можно рассматривать не только как один из компонентов, представляющих феномен авторитарной личности, под которой имеется в виду личность, склонная, с одной стороны, к авторитарному доминированию над другими, с другой - к авторитарному подчинению лидерам [11], но и в психологическом аспекте. Именно с психологической точки зрения большой интерес представляют работы Г. Хофстеда, осуществившего целый ряд исследований социальных ценностей и социальных установок, отличающих друг от друга людей, принадлежащих к разным культурам [12]. Исследователем были экспериментально выделены фундаментальные различия между ними. Одним из таких различий оказался параметр «толерантность к неопределенности». В настоящее время понятие неопределенности используется в самых разных областях знаний, таких как физика, термодинамика, синергетика и др. В психологической науке проблема неопределенности чаще всего встречается в исследованиях процесса принятия решений. Само по себе принятие решения - это лишь конечный этап в череде ментальных действий, совершаемых людьми. Вот почему с проблемой неопределенности, существующей в каждый момент времени, а также с необходимостью ее преодоления связаны другие ментально-психологические процессы. Например, это когнитивные процессы, такие как интерпретация и понимание, атрибуция и рефлексия, антиципация и целеполагание и др. [1].
Люди всегда будут стремиться освободиться от страха, тревоги и неопределенности. Вот почему толерантность к неопределенности - это своеобразный приспособительный механизм, который позволяет людям организовывать свой внутренний мир и социальную среду таким образом, чтобы минимизировать субъективно воспринимаемую неопределенность. Таким образом, стремление к определенности есть не что иное как потребность преодоления хаоса.
Культура (в разных смыслах ее понимания) как раз и является тем «инструментом», с помощью которого может быть преодолена неопределенность. Разнообразные культуры сооружают не только собственную общую «модель мира», но и вырабатывают множество конкретных образцов и моделей для разных ситуаций взаимодействия как с физическими, так и с социальными объектами. Подобные образцы и модели существуют как в виде всевозможных обычаев, традиций, церемоний, ритуалов, так и в виде устойчивых представлений и ценностей, установок и стереотипов. Люди, появляясь на свет в конкретном культурном пространстве, усваивают характерные для него существующие образцы и модели. В результате в рамках каждой культурной общности формируются многие общие признаки - такие как чувство идентичности с этногруппой и общее этническое самосознание. Таким образом, этническая толерантность может рассматриваться как частный случай толерантности к неопределенности.
Под этнической толерантностью, как правило, понимается отсутствие негативного отношения к иной этнической культуре, а если быть точнее - наличие позитивного образа иной культуры при сохранении аналогичного восприятия своей собственной. Исследователь этого явления психолог Е.И. Шлягина трактует этническую толерантность как сложное установочное образование личности, выражающееся в терпимости к иному образу жизни, чужим обычаям, традициям, нравам, чувствам, мнениям и идеям [10, с. 126]. Проблема этнической толерантности способна актуализироваться лишь в том случае, когда реально имеет место определенное разнообразие, а это не что иное, как неопределенность, ведь толерантность при этнической однородности есть нонсенс. Конечно, даже когда люди, существующие в разных этнических пространствах, более или менее похожи внешне, придерживаются одних и тех же традиций и обычаев, говорят на одном языке, исповедуют одну и ту же религию, между ними остается еще много различий, хотя и не столь существенных. Вот почему культурное разнообразие усиливает меру социальной неопределенности. Проявлением низкой толерантности личности к такой неопределенности является межкультурная интолерантность. Именно у интолерантной личности разнообразие вызывает иррациональную тревогу и желание избавиться от всего чуждого и непонятного. Межкультурная толерантность, наоборот, свойственна людям с высокой толерантностью к неопределенности. Они легче переносят многообразие и непредсказуемость, для них в значительно меньшей степени свойственно восприятие социума в терминах «мы - они», «свой - чужой». Такие люди более стоически относятся к быстрым и резким социальным изменениям и эффективнее адаптируются к ним.
И личность, и этническая группа - это открытые динамические системы. Им, как и всем системам, свойственно стремление к самоорганизации и сохранению своей целостности. Для их существования необходимы как внутреннее упорядоченное строение, так и поддержание оптимальных отношений с внешней средой. В то же время обозначенные системы требуют наличия у них определенных внутренних свойств, а также соблюдения ими специфических правил взаимодействия с внешним миром. Таким внутренним свойством, обеспечивающим эти требования, является толерантность в целом и этническая толерантность в частности.
На высшей стадии своего развития человек научился достигать оптимального состояния отношений с миром и своего собственного внутреннего мира. Именно толерантность является тем механизмом, при котором возможно достижение таких отношений. Для внутреннего плана этнической общности также характерны два уровня. Первый - это межличностные отношения и взаимодействие членов об-
щности, второй уровень соответствует внутреннему миру каждого отдельного ее представителя. Внешним миром для последнего является этническая общность с ее нормативными предписаниями. Для самой этнической общности внешним миром первого уровня являются другие общности, а внешним миром второго уровня - мир предметов и природы. Таким образом, этническая толерантность - это многоуровневое психическое явление, которое способствует сохранению целостности и упорядоченности внутри этноса и в его отношениях с внешним миром. Этническая толерантность является объективной необходимостью для внутреннего мира человека и для этнической общности как важнейшее условие самоорганизации и самосохранения. Итак, этническая толерантность должна рассматриваться как свойство личности и группы, как направленность этнического сознания, как культура отношений и как принцип поведения.
Толерантность начинает зарождаться во внутреннем мире человека, в его позитивном самоотношении, самоуважении. Происходит упорядочивание внутреннего мира человека, его гармонизация с внешним миром. Настроенный на самоуважение человек, скорее всего, будет лоялен по отношению к другим людям, а свои не самые позитивные поступки он сначала пытается объяснить и лишь затем оценивает. Толерантность как свойство этнической общности предполагает построение внутриэтнической жизни и межэтнических отношений в логике следующих психологических характеристик: 1) установки на уважение и самоуважение; 2) проявление терпимости, снисходительности и такта по отношению к людям отличающихся взглядов, убеждений, культурных традиций;
3) способности к проявлению волевых усилий на отсрочку эмоциональных реакций на соответствующие раздражающие факторы;
4) отказ от действий, наносящих ущерб людям, усложняющих отношения с ними; 5) способности преодолевать противоречия с людьми путем разумных действий, основанных на внутреннем убеждении в необходимости взаимных уступок [4, с. 151].
Этническая толерантность как свойство личности формируется внутри этноса. Для толерантного отношения изначально предполагается наличие такой направленности этнического сознания, которое бы основывалось на признании и уважении ценности и самоценности человека, его потребностей и прав. Человек, настроенный на самоуважение, несомненно, будет стремиться к критериям уважения, чувству ответственности за свои поступки. Но толерантность предполагает проявление интереса и к другому человеку, желание
Личность как субъект общения и социального взаимодействия
узнать его глубже. Носитель этих знаний готов понять и признать право каждого на свободное проявление себя, своих взглядов, привычек и образа жизни. По мнению П.В. Степанова, «способность видеть в другом человеке носителя его собственных ценностей, взглядов, иного образа жизни, а также осознание его права быть иным есть признание. Положительное отношение к его инаковости - это принятие. А понимание означает способность взглянуть на мир его глазами, с его точки зрения» [7, с. 5]. Следующий шаг - это эмоциональная оценка других людей. Б.Х. Бгажноков считает, что оценка, основанная на понимании, не бывает слишком импульсивной. Вместо осуждения и отвержения появляется снисходительность, вместо желания изобличить - стремление объяснить [3].
Этническая толерантность как направленность этнического сознания может быть двух типов: коллективистическая и индивидуалистическая. Коллективистический тип - это форма проявления коллективного бессознательного, направленного на сохранение целостности и позитивной идентичности этнической общности. Она способствует культурной консолидации и самоорганизации этнических систем. Индивидуалистическая направленность этнического сознания базируется на эмпатическом общении, предполагающем проникновение субъектов во внутренний мир друг друга. В свою очередь, опыт такого общения внутри этноса распространяется и на межэтнические отношения.
Приоритет в этнической общности уважительного отношения к человеку, культуры взаимодействия с людьми, основанной на взаимном доверии и готовности к уступкам для принятия обоюдоуст- раивающих решений - это проявление толерантности внутри этноса, т.е. интратолерантности. Готовность не только признать, но и принять культуру, ценности и убеждения, поведенческие и коммуникативные модели, образ жизни других этнических общностей - все это элементы межэтнической толерантности, или интертолерантности.
Формы проявления интратолерантности индивидуальны для каждой этнической общности. Их качественно отличают этикетные нормы отношения к человеку, черты характера и поведенческие стереотипы, нравственные нормы, характеризующие этнический менталитет и т.п. Опыт внутриэтнической толерантности трансформируется в интертолерантные отношения. И единственно верным путем достижения их позитивного баланса является мировоззренческая и психологическая открытость и разумная воля,
необходимые при принятии какого-либо решения. Таким образом, все перечисленные характеристики этнической толерантности являются результатом взаимодействия человека с внешним миром.
Ядром этнической толерантности выступает этническая идентичность. В этнопсихологических исследованиях этническая идентичность рассматривается как центральный социальный конструкт, возникающий в процессе субъективного отражения и активного построения человеком социальной реальности. Этническая идентичность - это сложный комплекс этнических представлений, чувств, основанных на принадлежности человека к этнической общности, а также индивидуальных стратегий в межэтнических отношениях. В таком понимании ведущее значение имеет позитивная этническая идентичность, которая представляет собой сочетание позитивного образа своей этнической группы наряду с ценностным отношением к другим этническим объединениям, - а это не что иное как этническая толерантность [5].
Естественно, встает вопрос об обретении человеком соответствующих знаний о мире и о самом себе, т.е. об этнической компетентности. При этом этническая компетентность не может сводиться лишь к этнической идентичности. Мы считаем возможным представить ее в единстве двух компонентов: когнитивно-поведенческого и мотивационно-личностного. Когнитивно-поведенческий компонент - это система этнических представлений, интегрирующихся в «мы-образ», и представлений о психологических особенностях других этносов, осознание своей этнической принадлежности, способность к выбору конструктивных поведенческих стратегий личности в качестве представителя этнической группы и толерантного поведения в этноконтактных ситуациях. Мотивацион- но-личностный компонент включает в себя положительные этнические чувства по отношению к «мы-образу» и образу других этнических групп, положительное отношение к представителям других этнических групп, выражающееся в положительной направленности гетеростереотипов; наличие групповой солидарности, интересов к культуре и традициям своей группы, стремление к знанию особенностей других этнических групп.
Наиболее сенситивным к усвоению социальных ценностей является подростковый возраст. Именно с этим периодом жизни человека ученые связывают завершение формирования идентичности и в целом этнического самосознания. Ж. Пиаже выделяет три этапа формирования этнической идентичности: 1) в 6 - 7 лет -
Личность как субъект общения и социального взаимодействия
приобретение первых знаний о своей национальной принадлежности; 2) в 8 - 9 лет ребенок четко идентифицирует себя со своим государством, выдвигает основания идентификации (национальность родителей, место проживания, родной язык), у него просыпаются национальные чувства; 3) в 10 - 11 лет национальная идентичность формируется в полном объеме, в качестве особенностей разных народов ребенок отмечает уникальность истории, специфику бытовой, в том числе и этнической, культуры [9, с. 249 - 250].
Тем не менее, отечественная система образования еще продолжает оставаться консервативным социальным институтом, и как следствие этого подростки (и даже старшие школьники) чаще всего исключены из реальной социально значимой деятельности, а получаемые ими знания об этносах не имеют ни полноты, ни систематичности.
Учитывая то обстоятельство, что этнопсихологическим проблемам в образовательных учреждениях Республики Беларусь уделяется крайне мало внимания, нам представляется важным создание в учебных заведениях психолого-педагогических условий для развития этнокультурной компетентности учащихся. Суть таких условий заключается в особом образом организованном взаимодействии, где активизируется ознакомление школьников с психологическими и культурными особенностями представителей разных этносов, а также предоставление школьникам возможностей рефлексирования с точки зрения представителей других этнических групп. Это может быть обеспечено за счет обогащения содержания образования этнокультурологичес- кими и этнопсихологическими знаниями. Учащиеся должны быть включены в процесс обсуждения систем ценностей и интересов представителей наций, населяющих тот или иной регион страны, культурного наследия каждой этнической группы и их психологических особенностей. Такое освоение этнокультурного опыта может способствовать осознанию учащимися роли и места родной культуры в общецивилизационном процессе, может содействовать вступлению человека в диалогическое общение с этнокультурным окружением.
Формирование этносоциальной компетентности предполагает разработку и внедрение в учебный процесс специальных развивающих программ, способствующих проявлению этнической толерантности и конструктивных поведенческих стратегий.
Таким образом, этническая толерантность является результа-
том, во-первых, этнокультурной компетентности, во-вторых, наличия психологической готовности к межкультурному диалогу, в-третьих, опыта и навыков межкультурного взаимодействия и взаимопонимания. Как справедливо отмечает Н.М. Лебедева, все эти параметры поддаются развитию и нуждаются в профессиональной разработке средствами просвещения и социально-психологического тренинга межкультурного взаимодействия [6].
В качестве эффективного способа оптимизации межкультурного взаимодействия современные ученые и специалисты-практики указывают и на технику повышения межкультурной сенситив- ности, или культурный ассимилятор [8, с. 154], или культурный интегратор [2, с. 6]. Практика использования этой методики в учебных заведениях Российской Федерации подтвердила ее продуктивность. Эта методика позволяет формировать изоморфные атрибуции, с помощью которых облегчается возможность лучше понять представителей других культур. Она способствует ослаблению негативных стереотипов, замене упрощенного понимания чужой культуры на более дифференцированное понимание, повышению удовлетворенности от общения с представителями других культур, лучшей адаптации к повседневным стрессам в новой культурной среде [8]. Человек, прошедший обучение с помощью данной техники, приобретает, во-первых, теоретические знания о межкультурных различиях, во-вторых, опыт конструктивного взаимодействия с представителями других культур.
Специалисты отечественной системы образования рано или поздно придут к выводу о том, что одним из существенных принципов развития человека в современном обществе является принцип диалога культур, получивший теоретическое обоснование в работах М.М. Бахтина. Важность осмысления и принятия концептуальных положений относительно межкультурного образования как ведущей парадигмы воспитания и обучения подтверждается поликультурностью образовательной среды в Республике Беларусь. Являясь поликультурными учебными заведениями, образовательные учреждения Республики Беларусь могут и должны способствовать практическому формированию позитивной этнической идентичности и этнической толерантности через интеграцию человека в новые культурные пространства при сохранении связи с родной культурой.
общения; выявлены возрастные различия затрудненного общения дошкольников, младших школьников, подростков; предложены методы психокоррекцион- ной работы по преодолению коммуникативных трудностей детей.
Ключевые слова: затрудненное общение, субъект затрудненного общения, коммуникативный потенциал личности, коммуникативные трудности, психологическая защита, арт-терапия.
Опыт первых отношений ребенка со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие его личности. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей, начиная с дошкольного возраста, складывается и закрепляется модель затрудненного общения, которая может иметь весьма печальные отдаленные последствия.
Коммуникативная ситуация становится для ребенка затрудненной, если в ней обнаруживаются следующие характеристики:
¦ наличие препятствий (внутренних или внешних) на пути достижения цели ребенка;
¦ нарастание нервно-психического напряжения, проявляющегося в негативных эмоциях по отношению к собеседнику;
¦ отсутствие понимания партнерами друг друга;
¦ проявление неконструктивных форм взаимодействия (агрессивность, демонстративность, импульсивность, конформность и др.).
Любая ситуация затрудненного общения - это ситуация, в которой один или оба партнера являются субъектами затрудненного общения, один или оба партнера с разной степенью осознанности и направленности мешают удовлетворению потребностей другого, ставят преграды на пути достижения целей общения. В результате этого, один или оба партнера испытывают острые эмоциональные переживания, демонстрируют несогласованность действий, проявляют коммуникативную неадекватность.
В российской психологии отсутствует общепринятая трактовка субъекта общения. Так Б.Ф. Ломов подчеркивал, что отличительной характеристикой самостоятельного субъекта выступает его активность, которая проявляется в двух формах - деятельности и общении. Общение как форма активности отличается от деятельности тем, что в нем присутствуют субъект-субъектные отношения, происходит двусторонний обмен результатами познания и отражения, создается общий фонд информации, используется подражание, содействие, сопереживание как основные формы реализации активности. В общении осуществляется воздействие одного субъекта на другого, поэтому результатом общения как специфической формы активности выступает не предмет, а преобразование отношений с другим человеком или другими людьми [7].
В работах Б.Г. Ананьева субъект также рассматривается с точки зрения его активности, которая, с одной стороны, обнаруживается в сохранении или преобразовании собственного статуса в зависимости от социальной общности, а с другой - может проявиться в форме воздействия на других людей с целью преобразования или сохранения их положения в обществе [1].
В трудах А.В. Брушлинского субъект трактуется как индивид, находящийся на соответствующем своему развитию уровне преобразовательной активности, целостности, автономности, свободы, деятельности, гармоничности и отличающийся своеобразной целенаправленностью и осознанностью [3].
В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая и Е.Д. Бреус полагают, что субъектом общения выступает индивид, который обладает свойством субъектности, выражающимся в особенностях его преобразовательной активности относительно личности партнера в процессе общения, т.е. в преобразовании отношений с другим человеком, соответствующим уровню развития его социальных способностей.
Базовыми критериями определения типов субъектов общения при этом являются направленность, интенсивность, качество преобразовательной активности индивида, проявляющиеся в его социальных способностях и системе отношений к себе и другому, к миру. Интегральной характеристикой преобразовательной активности субъекта общения выступает «нормальность» - «анормальность», соотнесенная с такими явлениями, как разрушение - созидание, сотворение личности. Исходя из этого, существуют два фундаментальных типа личностей как субъектов общения: субъект затрудненного общения и субъект незатрудненного общения, преобразовательная активность которых отличается по всем трем ее параметрам (направленность, качество, интенсивность) и представлена в системе отношений к другому [5].
Рассматривая процесс детского общения, следует понимать, что субъект затрудненного общения - это «не пожизненный диагноз». У каждого ребенка на разных этапах его развития складывается специфическое сочетание свойств, качеств, процессов
хИискомираавитии кач ейшхаИч н и СрЕбьЕикка? вдадажнагд и ости и, следовательно, намиНав'ВДихтсвойН'ва? рeбeнCKгПeрШ!аe^г быт!
     
м™каaвlвиыхьCl нцьййссрaкгус^aIстигймs]3aгрудаe нног ного общения.Как же понят том затрудненного сматривать ребен альной психологи ются разнообразн установки, ценно ^ащяхрщРЕнок имежтекйtасДeшeтйуИI явлмжьнвIсуИщeипlя, аавыдруних) -самооценку; противопос-ьтаBlЙtKИCEбЯиTуУ^g|M^хT.р.eошт ^ршввытаипроявляет упрямство,^Щйушм^ждтрудйнуётцH(lвки опзсаворбчуб ы©сгырaлнeнсlсгикинли с'ПУllИрссрiИИйтaции, сис т РEb?CIЯв]^яaгыePaзtIeсс обдра-3- с-дaтйуиC||сaмноца;IкусубЪe-K¦сз^бЕе[ецетсемсс^ зеотруддрЕн -гого; направлен на взаи-5eшкисгвиeсвйтсяруlбъиl"eриимпсзвшюшиeгрa;с¦проявляет коммуникатив-;IееУИиlCд(^BaгtHоgГЫT to»-ъкктлиид;ш^eнl3гниссг<спь;ку¦1ноалщу и апрарсминсуость ^ема отношений личнос-
г&,МCГвдaци0йHCClтe образованИЯЯ навы ности, ролевые, с поведения социок Многолетние детей старшего д вого возраста поз шеуказанных хар гИИ враИйкодёйратвирйыс кИИренЖЯЗШЬтИак.признание и внешняятмтусваызя позодоиИййичУJПрCУBЛHЫTCЯlIMCITaBЬCTэMCHI цзссеJaльйсвгсйияркссммсун сшколlllIHгон:имлaдIaeго в(0!^ШЛlИlIеa0TCBBTЬTBУfi[TЬка-п iKЩИCГllFПиЧPдаи врДостижении их целей г сДиaльHC(Ийёрцхaпг]йBPиы t01ммуйззци&ивйойдвл;т-тесных связей, дружескихнсойгaкгlсв(?оотврсгsт;вигt;e([H-эггичPC]|ЩbидйзмaжтBa5 ]шрти^сньйS[яоск(бEMI^Clкaei ^ззселыхйсцуодйс qгHДршгкн¦ецтвфику lbeрлзй)aлийи;сцвь^I¦ ;(Рiзь^a.^)]C|^CИиЪГHaгпa^т¦
рУДйM0ЦеCШlЛC^ н воleBЫbудaрсaксT(3з об вристяки лиализац муникативным по ально-своеобразн ребенка (внутрил его возможности щей различных в тивной, учебной). (Зaт;|bуДнeвCиотlC(йIIaIIэмй-иш^gнiaяЫas^eнкйtCбaбилсвчеоетко коаспаяунимк^и^о >шрсцизй оимпудачивдость iыивыоaжлJeьнaяKHдноугьи ^ногтйыхИ повс^еЯвченое преобладайие негатив-вйосу0кр^йлыйиэмоциймlД0®сДeй^l^Иeс(П|lИeM^Шсаморегуляции; низкий уровень самоконтроля J<^lt^teйKIсa;peсИсiм0CЦ^^l3^Ыbaз¦гостапбоитльеноцстиьа, ла.лиПчноодс ткноаям- 4ькпинeин0сгьм ззндивиду- кTlГBHBИi ьсзsгуaцзси>eнlй[i^^гтfe йгgивь)baх^гальgон^рипуоивл(e^fния чувств; преобладаниеУйlзиaИBйо^^рaIП0HйЬaBBЛйю¦lCBMCЦиИгруДffi0ИнвПPCЙУK¦саморегуляции; более высокий уровень сaмоконгроля
4. Социальные способности Ребенок проявляет низкий уровень развития способностей к пониманию другого человека, эмпатии, чувствительности, наблюдательности; не способен к прогнозированию событий Ребенок способен принять и понять другого человека; проявляет эмпатию, психологическую проницательность, наблюдательность; способен прогнозировать развитие коммуникативной ситуации
Личность как субъект общения и социального взаимодействия
1 2 3
5. Социально- психологические свойства личности Спектр поведенческих реакций ребенка разнообразный: от робости, пассивности, неуверенности, безынициативности до грубости, невоспитанности, эгоценгричности, негативизма, подозрительности, завистливости, ревнивости, тщеславия, гипертребовательности и нетерпимости Для ребенка характерны открытые, уверенные поведенческие реакции: смелость, общительность, инициативность, децентрация, заботливость, терпимость, раскрепощенность, доверчивость
6. Способы общения и стратегии взаимодействия Ребенок не умеет аргументировать свои высказывания, поддерживать контакт и выходить из него; выбирать адекватную форму сообщений, давать обратную связь; стремится больше говорить, чем слушать, перебивать разговор; часто использует ложь, шантаж, угрозы, симуляции; проявляет защитно-избегающую, агрессивно-оценивающую, определяюще-контро- лирующую или формально-вежливую стратегии взаимодействия Ребенок умеет аргументировать свои замечания, поддерживать контакт и выходить из него; выбирать адекватную форму сообщений, давать обратную связь; способен слушать собеседника; часто использует уговоры, разъяснения, диалог; проявляет сотрудничающую, помогающую, поддерживающую стратегии взаимодействия
7. Роль, социальный статус Часто у ребенка проявляется нарушение ролевых ожиданий; недовольство социальным статусом в группе (непопулярность, отвергнутонтв) В большинстве случаевролевые ожидания ребенкаоправдываются; ребенокгПрооолжен'ие таблицы . имеет удовлетворительныйсоциальный статус (предпочитаемый или лидер)
8. Социокулвтур- ные нормы Для ребенка характерен дефицит, незрелость нрав- стенных эталонов; игнорирование, нарушение нравственно-этических норм У ребенка проявляется соответствие нравственного сознания и нравственного поведения; он следует моральным нормам общества
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ
1 2 3
9. Субъективные последствия общения Социальные потребности ребенка чаще всего фру- стрируются; происходит разрыв эмоционально значимых межличностных связей; создается внутриличностное напряжение; искажается самооценка; обесцениваются ситуации взаимодействия; ребенок демонстрирует неадекватные вербальные и эмоциональные реакции Социальные потребности ребенка удовлетворяются; устанавливаются и укрепляются эмоционально значимые связи; снижается внутриличностное напряжение; достигнутое взаимопонимание повышает уверенность ребенка в себе; развивается сензи- тивность, эмпатия; появляется желание сотрудничать; ребенок проявляет коммуникативную адек- вaтнонтв и дружелюбие
10. Объективные последствия общения В группе сверстников возникают конфликтные ситуации, межличностные трения; появляются различные варианты неконструктивного взаимодействия детей (агрессивное, демонстративное, конформное, импульсивное, симптоматическое поведение); возникает невозможность сотрудничества и достижения общих целей; обнаруживаются личностные деформации участников общения В группе сверстников достигается кооперативность, согласие; развиваются благоприятные межличностные отношения; появляются конструктивные формы взаимодействия, позволяющие реализовы- вать общие цели и получать желаемые для всех коммуникаторов результаты общения; наблюдается процесс личностного самосовершенствования детей
Недостаточное развитие какого-либо уровня коммуникативного потенциала личности становится причиной возникновения ситуаций затрудненного общения. Это снижает эффективность коммуникаций, приводит к неудовлетворенности личности своими коммуникативными действиями, формирует неадекватную самооценку ребенка, тормозит его творческое развитие и свободное самопредъявление в общении.
Таблица 2 - Структура коммуникативного потенциала личности

Исходя из структуры индивидуального коммуникативного потенциала личности и результатов многолетних наблюдений за детьми дошкольного и младшего школьного возраста, мы выявили основные коммуникативные трудности детей, наиболее характерные для этих возрастных категорий.
К базовым коммуникативным трудностям ребенка можно отнести:
• трудности вступления в контакт (постоянные сомнения, застенчивость, страх несоответствия своих желаний требованиям ситуации, неумение начать разговор, тревожность в присутствии незнакомых людей и т.д.);
• трудности в эмпатии (неумение сопереживать и сочувствовать другому человеку, сложность понимания внутреннего состояния собеседника, слабая способность к дифференциации эмоциональных состояний партнера и т.д.);
• трудности, связанные с детским эгоцентризмом (неспособность принять другого человека таким, какой он есть; неприятие иных точек зрения, сопровождающееся агрессивными действиями; проявление эгоизма, упрямства, негативизма как форм несогласия и протеста; коммуникативная вялость; косность коммуникативных установок);
• трудности, связанные с отсутствием положительной установки на другого человека (проявление враждебности, детской зависти, соперничества; стремление к лидерским позициям через «унижение» и «высмеивание» сверстников; ожидание предвзятости и негативного отношения со стороны партнеров по общению);
• трудности, связанные с неадекватной самооценкой ребенка (неуверенность в себе, отсутствие коммуникативной инициативы; завышенная самооценка, нежелание согласовывать собственные коммуникативные действия с потребностями партнеров и требованиями коммуникативной ситуации);
• трудности, связанные с повышенной эмоционально-личностной зависимостью от партнеров по общению (страх самопрезентации, проявления в общении собственных стремлений и индивидуальных особенностей; желание подчиняться более значимому партнеру, подстраиваться под собеседника; отказ от собственных интересов в процессе межличностного взаимодействия; проявление конформизма).
К содержательным коммуникативным трудностям ребенка можно отнести:
• трудности, связанные с недостатком коммуникативных знаний (незнание алгоритма построения коммуникативного действия; неумение оперировать собственными знаниями; неспособность уместно выбрать оптимальную модель взаимодействия; незнание способов влияния на собеседников - убеждение, внушение, заражение, подражание; неумение давать обратную связь в коммуникации);
• трудности прогнозирования (неумение наблюдать за участниками коммуникации; неспособность предугадать возможное развитие коммуникативной ситуации; неспособность предвидеть конфликтные столкновения);
• трудности планирования (сложности в определении коммуникативной задачи и постановке конкретной цели взаимодействия; неумение расчленить целостную задачу на этапы ее реализации; непоследовательность коммуникативных действий ребенка);
• трудности самоконтроля (преобладание импульсивных действий над произвольными; неспособность удерживать цель на протяжении всего коммуникативного процесса; ориентация на конечный результат, а не на процесс взаимодействия);
• трудности перестройки коммуникативной программы (неумение ребенка почувствовать изменения в коммуникативной ситуации и неспособность сориентироваться в изменившихся коммуникативных условиях).
Операциональные коммуникативные трудности проявляются в неумении ребенка эффективно реализовывать на практике намеченные программы коммуникативных действий.
К данному классу трудностей можно отнести:
• вербальные трудности (неумение грамотно, точно, ясно выражать свои мысли; преобладание контекстной речи над связной; допущение логических ошибок в речи; неумение использовать в речи выразительные, образные, яркие средства; фонетические трудности, связанные с плохим звукопроизношением);
• невербальные трудности (неумение адекватно использовать в коммуникациях невербальные средства общения - мимику, жесты, пантомимику; неумение сдерживать чрезмерно бурные эмоции; неспособность «считывать» информацию с невербального поведения собеседника; бедность и недифференцированность невербальных проявлений);
• просодические трудности (трудности, связанные с характеристиками голоса ребенка: монотонная речь, чрезмерно тихая/громкая речь, быстрая/медленная речь, высокий/низкий голос и т.д.);
• экстралингвистические трудности (длинные паузы в речи; неуместные вздохи, кашель, зевание; перебивание собеседника смехом, шмыганием и т.д.);
• трудности построения диалога (неумение задавать вопросы собеседнику; неспособность занять ведущую позицию в общении; трудности «пристройки» к собеседнику; неумение слушать партнера; неумение давать собеседнику адекватную обратную связь).
К рефлексивным коммуникативным трудностям ребенка относятся:
• трудности самоанализа (неспособность ребенка обдумать все свои действия, отличить успешные коммуникативные операции от неуспешных; проанализировать собственные чувства, возникшие в процессе общения; определить эмоциональное отношение к собеседнику; оценить последствия собственных коммуникативных действий);
• трудности самонаблюдения (неспособность ребенка отслеживать собственные коммуникативные проявления; установка «победа любой ценой», приводящая к ориентации на достижение цели
Личность как субъект общения и социального взаимодействия
любыми средствами; чрезмерно позитивное самовосприятие и нежелание ребенка заниматься «самокопанием», выявлять собствен-
тые ошибки);•трудности са Показатели шкативных возможкоммуникативный ] Сумма рангов венн^1хсотноситаниями комму- ь св ой комму-
мтщшже снсаиг©йпи I ютеникиал с нимЛаднзна- [нужсннинир : реальным [ИЯсаОс ;бннкш с и требов
ёомжнытивтуащпР^вленИй исполь:Базовые чСоднржнрнеатыпов). Опнратсншыт среОелшииныенять со й; подменаюван^ем кс73,35 1мои§м§ненОствннные ( индивидуал ммуникати74,45 ия 4нежела !oрмЫ1 меж ьных ковн7ьыхиш33,нин ,илилигйнорт ммуникатаблснср,36,tgJC^jtor:ЮЩЯзаи ивных№.0,^сст1'мсднй-
ягвгияы еце-к°рйaц®tяtй--страны использованиЙ^таточности в ком^«ЧнОЙНм исслн Тревожнонтв нии возрастных ра ^давидоагизм ^ а привычн я новых вар 1муникатив дов^ пр зличий к ом J лх коммун иантов общ ной сфере).сверялась^никот ив1 жативн: ения; пгИЛОтНз35,тw лх дейст оявлениi ( 5сущ ес виях и само-г^з0(Bl-40,Щее?.
эдорш^начнлс-лпан4>°тд?тей в кажд<Аla]iiiяaнтвпк0льник 0aнaлснoкlшплекс ди 5ек) состоя. ой группе) и (851,299 лет :агн6йст51чес ia из грех старшие д ), псдрсстк кихгмнтсдс разново: ошколь И 81254- 1 в,3вы7я вл растных ики (6 - 3 2ВНт)0И яющйй р групп7 лет), споль - айлвич-
Фьнмы пектюнкомму ттодшо^аияюсг MCCГ0!Д«MaOlяиaгнос, UрaтентноеМ-.Э. Вайнер, мето,ИмпульсиМое!,lдцмaftHМр;^TЕ•вfоcлубе;АгЯрlе•нCИе-йaгго, М.М никативног ики комму гик|4 '6н8екозой7uГзlоек' Семаго, р о потенциа никативнь1стрр2у,7кгивост^ый пртивная5 мег исувдсчные ла личн х трудннсгсйпо род4и4к,7а4 «тНЯ'гзь « ости: авт остей рев6нн^;^е»я еб2е2н,к67а8» вЩамсрДсм5-0дн орская бенка,ддап-мвп- ф0зы» рн,в02-
твовеншв «нфлуиес Э(aянc5iрчa5oгocи эмп: КомПP(aMia-нУоллисa. йр^поолученн^ р( твующее ж фичнских ,76,55 ивотное», ] (анных быJ48,озвСлИот ( габлюде [ иисп^^ль56,81 ше, бесе, loBa^H4Kр]21,статтст ды [8J.ггнрйй0,1чН00кн
ПоМвННРНЫНмМШИ чкациях. /3§ЁнгнСН ( см. таблиц(а15iц-внзa-дa^рчнмcн{1етеи (критерий KruskСамоугвнрждающнн ия группову 3)?8,43 различия коil-Wgj^est) ых профил70,ммуги!8тивр46,09 ей по о 72,87,26 тдельным25,163 геристик36,996 пере-0,002 0,002 0,001
Осмысление всех полученных эмпирических данных и статистически значимых различий в коммуникативных профилях позволило создать обобщенные психологические портреты затрудненного общения детей различных возрастных групп - старших дошкольников, младших школьников и подростков.
В старшем дошкольном возрасте преобладает ситуативно- деловая форма общения с ровесниками. Потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольникам приходится налаживать деловое сотрудничество, согласовывать свои действия для достижения общей цели, что и составляет главное содержание потребности в общении [6].
В игровых объединениях существует общность требований, согласованность действий, совместное планирование. Реальные и игровые отношения начинают дифференцироваться и осознаваться детьми. Ребенок учится принимать во внимание интересы партнеров. Взаимодействие со сверстником выступает не только как условие достижения общей цели, но и как сама цель. Проявляется взаимная поддержка, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Именно поэтому для дошкольников не характерны трудности в эмпатии и трудности, связанные с агрессивностью. Однако высокая степень значимости межличностных объединений обусловливает появление трудностей вступления в контакт (застенчивость, страх несоответствия своих желаний требованиям коммуникативной ситуации, боязнь казаться нелепым, смешным, неумелым, тревожность в присутствии малознакомых людей).
Дети способны осознать эффективность совместной формы организации деятельности и ее построение в играх, конструировании, труде. Начинают складываться отношения взаимной ответственности, зависимости и помощи - основа сотрудничества и товарищества. Именно поэтому в ситуации конфликта дети чаще идут на компромисс (Н = 21,262, p = 0,003), осознают и принимают позиции других детей, готовы пожертвовать некоторыми своими интересами ради достижения общей цели.
Межличностные связи в старшем дошкольном возрасте достаточно избирательны, имеют относительно устойчивый характер. Значимыми характеристиками популярных детей выступают умение организовать игру, стремление к справедливости, доброта, дружелюбие, внешняя привлекательность, широта кругозора. Непопулярных детей характеризуют дефекты нравственно-волевой сферы, замкнутость, вспыльчивость, внешняя непривлекательность. Симпатии и антипатии обусловлены тем, в какой степени ребенок соответствует социальному эталону, сформированному на основе оценок взрослых и собственных взаимоотношений. Каждый ребенок стремится к признанию и уважению. Фрустрация этих потребностей часто приводит к де-
монстративности (Н = 20,940, p = 0,002), что проявляется в капризах, негативизме, попытках привлечь к себе внимание неадекватным коммуникативным поведением, апробированием несвойственных для ребенка моделей общения, манерничани- ем. В других же случаях, нереализованная потребность в признании ведет к трудностям, связанным с повышенной эмоционально-личностной зависимостью от партнеров по общению (желание подчиняться более популярному партнеру, подстраиваться под более успешного собеседника, копировать коммуникативное поведение детей-«звезд»).
Интеракции дошкольников характеризуются яркой эмоциональностью, импульсивностью (Н = 22,678, p = 0,002). Это приводит к формированию трудностей планирования собственных коммуникативных действий, трудностям прогнозирования (неспособность наблюдать за участниками коммуникации, предугадывать варианты развития общения).
Дошкольник особенно чувствителен к разным «признакам» отношения к себе со стороны других детей. В общении возникает феномен «невидимого зеркала»: в сверстнике ребенок видит себя и видит пристрастно-положительно. На шестом-седьмом году жизни, он начинает видеть и сверстника, но уже, прежде всего, недостатки последнего. Такая особенность восприятия сочетается с чрезмерным недоброжелательным интересом ко всем действиям сверстника, его поступкам, оценкам [2]. Дети ревностно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Проявляется детский индивидуализм (Н = 46,163, p = 0,001), сопровождающийся либо бурными реакциями упрямства, вспыльчивости как форм протеста; либо наигранным безразличием, коммуникативной вялостью, пассивностью, косностью установок в общении.
Наиболее выражены у старших дошкольников операциональные коммуникативные трудности (Н = 27,441, p = 0,002): дети не находят адекватные слова для выражения своих мыслей и эмоциональных состояний, наблюдается явное преобладание контекстной речи над связной, логика коммуникативных планов не соотносится с реальными коммуникативными действиями, часто возникают фонетические, семантические и логические барьеры общения. На невербальном уровне проявляются трудности, связанные с чрезмерностью эмоциональных реакций, с неспособностью «считывать» информацию с невербального поведения партнера, с такими характеристиками детского голоса, как монотонность, сбивчивость, изменчивая темпо-ритмичноть.
В младшем школьном возрасте ведущей является внеситуативно-деловая форма общения. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер [6]. Сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка, становится значимым лицом общения, формируя различные коммуникативные качества ребенка. Происходит интенсивное установление дружеских контактов. Одна из важных задач развития на этом возрастном этапе - приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и поддержание дружеских связей. Ребенок учится налаживать коммуникативный контакт с ровесником, слушать его, понимать, принимать, давать адекватную обратную связь. Кроме того, для ребенка очень важно осознание того, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Это способствует возникновению мотива коммуникативного самосовершенствования и мотива преодоления коммуникативных затруднений, возникающих в процессе общения.
Однако чрезмерная фиксация внимания ребенка на значимых сверстниках приводит к стремлению отказаться от своих собственных взглядов, интересов; детям часто кажется, что их друзья более умные, успешные - поэтому в общении с ними они подстраиваются, проявляют конформизм (Н = 24,112, p = 0,002), а в конфликтных ситуациях предпочитают стратегию приспособления (Н = 21,262, p = 0,002). Ребята готовы во всем соглашаться с более сильными, популярными сверстниками; не имея своей позиции, своей точки зрения, они легко принимают чужую. Следовательно, проявляется социальная пассивность (Н = 36,891, p = 0,001).
Такие дети имеют разнообразные проблемы в общении, в межличностных отношениях. Наиболее типичные из них - избирательность контактов (предпочитают хорошо знакомых взрослых и сверстников, с трудом доверяют людям) и боязнь публичных выступлений (ответ на уроке, выступление на празднике).
У конформных, пассивных детей более всего проявляются коммуникативные трудности базового уровня (связанные с неадекватной самооценкой и с повышенной эмоционально-личностной
зависимостью от партнера по общению) и операционального уровня (трудности построения диалога: неспособность занять ведущую позицию в общении, трудности «пристройки» к собеседнику, боязнь высказать и отстоять свою позицию).
В младших классах у ребенка складывается система личных отношений, основу которой составляют непосредственные эмоциональные связи среди сверстников. Положение ученика в системе межличностных контактов определяется во многом уровнем развития его коммуникативных качеств. Дети-«звезды» обычно общительны, легко вступают в различные коммуникации, отличаются фантазией, используют выразительные вербальные и невербальные средства общения. «Непопулярные» дети, напротив, часто имеют трудности в установлении контакта, в эмпатии, несдержанны в вербальных и эмоциональных выражениях, грубы или замкнуты.
Для детей младшего школьного возраста принципиально важна способность делать что-то очень хорошо, правильно, лучше всех. В учебной деятельности и межличностном взаимодействии они ориентированы на соблюдение социальных норм и правил, на положительную внешнюю оценку - наиболее типичным для данного возраста является социально одобряемое коммуникативное поведение (Н = 20,035, p = 0,002). Многие ребята ради поддержания имиджа «идеального ученика» проявляют демонстративность, индивидуализм, косвенную и вербальную агрессию.
Вместе с тем, стремление к перфекционизму, к успешности часто сопровождается тревожностью (Н = 35,806, p = 0,002), застенчивостью. Основные коммуникативные трудности ребенка в данном случае связаны с его собственным отношением к себе и с предвзятым восприятием отношения к нему.
Тревожный ребенок, с одной стороны, доброжелательно относится к другим детям, стремится к общению с ними, а с другой - не решается проявлять себя и свои коммуникативные потребности, что приводит к нарушению согласованности во взаимодействии. С одной стороны, тревожный ребенок имеет высокую общую самооценку, считает себя хорошим, а с другой - сомневается в положительном отношении к себе других людей, особенно малознакомых. Именно с этим связано проявление у младших школьников содержательных коммуникативных трудностей (Н=36,891, p = 0,001): неспособность предугадать возможное развитие коммуникативной
Личность как субъект общения и социального взаимодействия
ситуации, сложность самоактуализации в общении, трудности ориентировки в ситуации общения и перестройки коммуникативной программы.
В коммуникативном поведении тревожного ребенка также проявляются просодические трудности (монотонная, тихая, медленная речь), экстралингвистические (длинные паузы в речи, неуместные вздохи и т.д.), трудности построения диалога (неспособность проявлять инициативу, брать на себя ведущую роль, трудности «пристройки» к собеседнику).
В подростковом возрасте особое значение приобретает общение ребенка в группе сверстников, следовательно, доминирующей потребностью личности является потребность в уважении и принятии в референтной группе. Фрустрация этих потребностей связана с появлением деструктивных форм коммуникативного поведения - протестного (Н = 24,869, p = 0,003) и агрессивного (Н = 22,570, p = 0,002).
Протестное поведение возникает в ситуациях затрудненного общения и связано с категорическим возражением подростка против чего-либо, его решительным заявлением о несогласии с какими-либо требованиями или нормами, с открытым проявлением нежелания что- либо делать. Формами протестного поведения могут быть негативизм, упрямство или строптивость, реализация каждой из которых требует от личности максимальной мобилизации и социальной активности, направленной на противостояние (Н = 22,570, p = 0,002).
В общении проявлениями протеста можно считать либо беспричинные слезы, грубость, язвительность, дерзость, действия «назло», либо замкнутость, отчужденность, обидчивость.
Подростковая агрессивность связана со стремлением привлечь к себе внимание сверстников; с желанием ущемить достоинства другого человека с целью самоутверждения; с чрезмерными лидерскими притязаниями.
Агрессивность значительно затрудняет коммуникативную деятельность детей, поскольку агрессивные дети невнимательны к другим, неспособны видеть и понимать своего собеседника; с трудом выстраивают и реализовывают коммуникативные программы; их речь, чаще всего, резка, груба, сбивчива, неуместна; ими редко осуществляется анализ собственных коммуникативных действий, поскольку их переполняют негативные эмоции.
Спектр коммуникативных трудностей подростка достаточно
велик. Преобладают трудности базового уровня (Н = 25,163, p = 0,002) - трудности, связанные с детским эгоцентризмом, с косностью коммуникативных установок, с отсутствием позитивного восприятия собеседника, с нежеланием согласовывать собственные коммуникативные действия с потребностями партнеров и требованиями коммуникативной ситуации; а также рефлексивные трудности (Н = 14,358, p = 0,003) - нежелание или неспособность подростка изменить собственные формы неконструктивного взаимодействия, центрация на привычных коммуникативных действиях и страх использования новых моделей общения.
На содержательном уровне проявляются трудности прогнозирования (неспособность предугадать возможное развитие коммуникативной ситуации и предвидеть конфликтные столкновения) и трудности самоконтроля (преобладание импульсивных действий над произвольными, ориентированность на конечный результат, а не на процесс взаимодействия). Операциональные коммуникативные трудности проявляются как на вербальном, так и на невербальном уровне (неуместная, грубая, или монотонная речь; чрезмерно эмоционально-насыщенные, либо недифференцированные невербальные проявления).
В конфликтном взаимодействии подросток чаще всего ориентирован на соперничество (Н = 30,144, p = 0,001); открыто, а порой враждебно и агрессивно, отстаивает свои интересы, используя при этом преимущественно не убеждение и самопродвижение, а внушение, нападение и принуждение.
Многочисленные ситуации затрудненного общения «накапливают» у подростка негативные эмоции. Конструктивно совладать с растущим эмоциональным напряжением он в силу своих возрастных особенностей еще не может и поэтому чаще всего использует различные формы защитного поведения. Основная функция психологической защиты - это предотвращение нарушения внутренней устойчивости личности, нормального течения психологической жизни и поведения подростка под влиянием нежелательных и социально вредных последствий общения [4].
Подростки, испытывающие трудности, связанные с негативными установками на другого человека, склонны к пассивно-про- тестному поведению: они могут «замкнуться» в себе, отстраниться от сверстников, игнорировать любые просьбы, предложения, демонстрировать «поведенческий уход» от травмирующей ситуации («Я говорю себе, что мне все пофиг...», «Делаю вид, что ничего не слышу и не вижу...»).
Ребята, испытывающие трудности, связанные с повышенной эмоционально-личностной зависимостью от партнеров по общению, часто прибегают к имитации. Подросток стремится во всем подражать определенному лицу, чаще всего лидеру группы, который кажется непревзойденным авторитетом, кумиром, весь его образ жизни, стиль одежды и поведения, сленг, даже вкусовые пристрастия безусловно принимаются зависимым ребенком и являются примером для подражания. Получив негативный личный опыт в ситуациях затрудненного общения, подросток боится инициировать новые коммуникативные ситуации и проявлять в них индивидуальные коммуникативные качества («Хватит, проявил уже себя...», «Все равно меня никто не поймет, нечего и пытаться что-то доказывать...»). Он, ориентируясь на более сильных и популярных в сфере общения сверстников, имитирует их поведение, слепо подражает их вербальным и невербальным реакциям, тем самым, создавая иллюзию спокойствия и внутренней гармонии.
К демонстративному поведению обычно прибегают подростки с достаточно низким уровнем развития эмпатии, понимания собеседника, эгоцентрическими установками; у таких ребят возможны проявления зависти, враждебности и агрессивности по отношению к более популярным и благополучным сверстникам. Ориентированность на внешнюю оценку и высокую результативность затрудняет поэтапную реализацию коммуникативных программ. Демонстративные подростки часто не умеют слушать собеседника, давать адекватную обратную связь, а их обидчивость затрудняет анализ собственных коммуникативных действий.
Подростки, для которых характерны трудности самовыражения и самоанализа, часто используют такую защитную модель поведения, как компенсация - это реакция, с помощью которой подросток стремится восполнить и объяснить себе коммуникативную несостоятельность и неадекватность успехами в других видах деятельности или высоким уровнем развития других личностных качеств. Например, непопулярный в коллективе одноклассников подросток утешает себя тем, что он «душа своей компании»; проявляющий агрессивность - тем, что он «всегда суме-
Название метода Содержание Психокоррекционные возможности
1 2 3
1. Изобразительное творчество Метод, использующий процесс рисования (лепки, аппликации) ребенка как способ психокоррекциошюго воздействия на его личность. Рисование - творческий акт, позволяющий ребенку ощутить и понять самого себя, свободно мечтать, фантазировать, выражать свои мысли и чувства, избавляться от негативных эмоциональных состояний. Это своеобразный способ создания программы самосовершенствования Коррекция рефлексивных трудностей (самоанализ, оценка последствий своего поведения и др.); трудностей самоизменения (нежелание менять деструктивные формы межличностного взаимодействия, центрация на привычных коммуникативных действиях, страх использования новых вариантов общения, проявление самодостаточности), коррекция тревожности, агрессивности, импульсивности, конфликтности, эгоцентризма
2. Музыкотерапия Метод, использующий музыку в качестве средства коррекции. Методики музы- котерапии предусматривают как самостоятельное использование музыки в качестве фактора воздействия (прослушивание музыкальных произведений, музицирование и др.), так и музыкальное сопровождение других коррекцион- ных приемов (рисование, куклотерапия) для усиления эффекта воздействия Коррекция эмоциональных трудностей (слабая способность к дифференциации и пониманию эмоциональных состояний), трудностей вступления в контакт, неумения чувствовать настроение собеседника, страха самопрезентации, конформизма, вербальных трудностей, связанных с невыразительностью речи, трудностей «пристройки» к собеседнику
1 2 3
3. Библиотерапия Метод коррекционного воздействия на ребенка с помощью чтения специально подобранной для него литературы. Литературные образы и связанные с ними чувства, влечения, желания, мысли восполняют недостаток образов и представлений ребенка, заменяют тревожные мысли и чувства или направляют их по новому руслу, к новым целям Коррекция трудностей эмпатии, детского эгоцентризма, трудностей, связанных с недостатком коммуникативных знаний, трудностей прогнозирования и планирования коммуникативных действий, вербальных трудностей (неумение грамотно, точно, ясно выражать свои мысли, преобладание контекстной речи над связной и др.), трудностей самоанализа
4. Танцевальная терапия Метод, использующий танец как средство психокоррекционного воздействия, сочетающий в себе танцевальные движения, физический контакт и интенсивное межличностное взаимодействие детей Коррекция неуверенности, негативного самовосприятия (недовольство собственным телом, комплекс «Гадкого утенка» и др.), трудностей вступления в контакт и самовыражения в коммуникативной деятельности, коррекция индивидуалистических установок, недоверия и настороженности по отношению к другим людям, стереотипности поведения, внутренней скованности
Продолжение таблицы 4
1 2 3
5. Куклотерапия Метод психокоррекциониого воздействия, основанный на процессе идентификации ребенка с любимым героем сказки, мультфильма, игрушкой. В качестве основного средства воздействия используется кукла как промежуточный объект взаимодействия ребенка и психолога Разрешение внутриличностных конфликтов ребенка, коррекция коммуникативной неадекватности, трудностей адаптации к новым условиям, деструктивных форм поведения, трудностей построения диалога, трудностей самонаблюдения и самопонимания
6. Психологические этюды Метод психокоррекционного воздействия, основанный на включении ребенка в актерскую деятельность, в рамках которой создаются условия для снятия актуальных травмирующих состояний и выработки эффективных способов решения возникшей проблемы Коррекция операциональных коммуникативных трудностей (вербальных, невербальных, просодических, экстралингвистических), трудностей, связанных с негативным прошлым опытом общения, неуверенности, закомплексованности, безынициативности
Арт-терапия - это одно из перспективных направлений психо- коррекционной работы, использующее безграничные возможности искусства для достижения положительных изменений в интеллектуальном, эмоциональном, личностном и коммуникативном разви-
тии ребенка. Ребенок в любом возрасте способен выразить себя, свои чувства и свое состояние мелодией, звуком, движением, графикой. Переживание момента творения дает силы для преодоления препятствий, решения внутренних и внешних конфликтов, коммуникативных проблем ребенка. Развитие творческого потенциала, творческий опыт, осознание себя, развитие новых коммуникативных умений - все это способствует сохранению психического здоровья и успешной социальной адаптации личности ребенка.
Список литературы
1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.
2. Белкина, В.Н. Детская психология / В.Н. Белкина. - Ярославль: ЯрГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994. - 159 с.
3. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В. Бруш- линский. - М.; Воронеж: Институт практической психологии, 1996. - 167 с.
4. Грановская, Р.М. Элементы практической психологии / Р.М. Грановская. - СПб.: Речь, 2003. - 665 с.
5. Лабунская, В.А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. - М.: Академия, 2001. - 288 с.
6. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.: Педагогика, 1986. - 256 с.
7. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 1989. - 449 с.
8. Самохвалова, А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: проблемы, диагностика, коррекция / А.Г. Самохвалова. - СПб.: Речь, 2011. - 432 с.
Самохвалова Анна Геннадьевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной психологии Учреждения образования «Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова», научный руководитель экспериментальной площадки «Коммуникативное развитие дошкольников в арт-дея- тельности» на базе Центра развития ребенка.
<< | >>
Источник: АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ Ч 1. Карпинский К.В.. 2012

Еще по теме В.А. КРИВОШЕЕВ ЭТНИЧЕСКАЯ ТОЛЕРАНТНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СВОЙСТВО ЛИЧНОСТИ И ЭТНИЧЕСКОЙ ГРУППЫ:

  1. УДК 159.922.ВА. КРИВОШЕЕВ ЭТНИЧЕСКАЯ ТОЛЕРАНТНОСТЬ БЕЛОРУСОВ: ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ
  2. И. Ш. Уруджева ЭТНИЧЕСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ И ТОЛЕРАНТНОСТЬ КАК ФАКТОРЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ
  3. В.А. Кривошеев. ОСНОВЫ ЭТНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ, 2010
  4. В.А. Кривошеее ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ БЕЛОРУСОВ
  5. СОЦИАЛЬНАЯ ДИСТАНЦИЯ КАК ИНДИКАТОР ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ УРАЛЬСКИХ ШКОЛЬНИКОВ И ИХ РОДИТЕЛЕЙ
  6. ЭТНИЧЕСКИЕ ГРУППЫ (ETHNIC GROUPS)
  7. ЭТНИЧЕСКАЯ ТОЛЕРАНТНОСТЬ ЗАНЯТЫХ И НЕЗАНЯТЫХ ПОЖИЛЫХ ЛЮДЕЙ
  8. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ-ГЕОГРАФОВ
  9. ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ СРЕДНИХ СПЕЦИИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
  10. НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ В МОЛОДЕЖНОЙ СРЕДЕ
  11. РАЗВИТИЕ ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ В УСЛОВИЯХ МЕЖЭТНИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
  12. Т. В. Слотина ТОЛЕРАНТНОСТЬ КАК СВОЙСТВО ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА
  13. ЧЕРНОВА О.В. ЭТНИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ ИНФОРМАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ
  14. Н.О. Леоненко ИССЛЕДОВАНИЕ ЭТНИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ РУССКОГО ХАРАКТЕРА И ЛИЧНОСТИ
  15. ПРОТИВОРЕЧИВОСТЬ ЭТНИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
  16. Давыдович Е.М. этническоЕ самосознаниЕ как фактор социализации современного чело-века
  17. ДАВЫДОВИЧ Е.М. ЭТНИЧЕСКОЕ САМОСОЗНАНИЕ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗА-ЦИИ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА