| хИискомираавитии кач ейшхаИч н |
и СрЕбьЕикка? вдадажнагд и ости и, следовательно, |
намиНав'ВДихтсвойН'ва? рeбeнCKгПeрШ!аe^г быт! |
| |
|
|
| м™каaвlвиыхьCl нцьййссрaкгус^aIстигймs]3aгрудаe нног ного общения.Как же понят том затрудненного сматривать ребен альной психологи ются разнообразн установки, ценно |
^ащяхрщРЕнок имежтекйtасДeшeтйуИI явлмжьнвIсуИщeипlя, аавыдруних) -самооценку; противопос-ьтаBlЙtKИCEбЯиTуУ^g|M^хT.р.eошт ^ршввытаипроявляет упрямство,^Щйушм^ждтрудйнуётцH(lвки опзсаворбчуб ы©сгырaлнeнсlсгикинли с'ПУllИрссрiИИйтaции, сис |
т РEb?CIЯв]^яaгыePaзtIeсс обдра-3- с-дaтйуиC||сaмноца;IкусубЪe-K¦сз^бЕе[ецетсемсс^ зеотруддрЕн -гого; направлен на взаи-5eшкисгвиeсвйтсяруlбъиl"eриимпсзвшюшиeгрa;с¦проявляет коммуникатив-;IееУИиlCд(^BaгtHоgГЫT to»-ъкктлиид;ш^eнl3гниссг<спь;ку¦1ноалщу и апрарсминсуость ^ема отношений личнос- |
| г&,МCГвдaци0йHCClтe образованИЯЯ навы ности, ролевые, с поведения социок Многолетние детей старшего д вого возраста поз шеуказанных хар |
гИИ враИйкодёйратвирйыс кИИренЖЯЗШЬтИак.признание и внешняятмтусваызя позодоиИййичУJПрCУBЛHЫTCЯlIMCITaBЬCTэMCHI цзссеJaльйсвгсйияркссммсун сшколlllIHгон:имлaдIaeго в(0!^ШЛlИlIеa0TCBBTЬTBУfi[TЬка-п iKЩИCГllFПиЧPдаи врДостижении их целей г |
сДиaльHC(Ийёрцхaпг]йBPиы t01ммуйззци&ивйойдвл;т-тесных связей, дружескихнсойгaкгlсв(?оотврсгsт;вигt;e([H-эггичPC]|ЩbидйзмaжтBa5 ]шрти^сньйS[яоск(бEMI^Clкaei ^ззселыхйсцуодйс qгHДршгкн¦ецтвфику lbeрлзй)aлийи;сцвь^I¦ ;(Рiзь^a.^)]C|^CИиЪГHaгпa^т¦ |
| рУДйM0ЦеCШlЛC^ н воleBЫbудaрсaксT(3з об вристяки лиализац муникативным по ально-своеобразн ребенка (внутрил его возможности щей различных в тивной, учебной). |
(Зaт;|bуДнeвCиотlC(йIIaIIэмй-иш^gнiaяЫas^eнкйtCбaбилсвчеоетко коаспаяунимк^и^о >шрсцизй оимпудачивдость iыивыоaжлJeьнaяKHдноугьи ^ногтйыхИ повс^еЯвченое преобладайие негатив-вйосу0кр^йлыйиэмоциймlД0®сДeй^l^Иeс(П|lИeM^Шсаморегуляции; низкий уровень самоконтроля |
J<^lt^teйKIсa;peсИсiм0CЦ^^l3^Ыbaз¦гостапбоитльеноцстиьа, ла.лиПчноодс ткноаям- 4ькпинeин0сгьм ззндивиду- кTlГBHBИi ьсзsгуaцзси>eнlй[i^^гтfe йгgивь)baх^гальgон^рипуоивл(e^fния чувств; преобладаниеУйlзиaИBйо^^рaIП0HйЬaBBЛйю¦lCBMCЦиИгруДffi0ИнвПPCЙУK¦саморегуляции; более высокий уровень сaмоконгроля |
| 4. Социальные способности |
Ребенок проявляет низкий уровень развития способностей к пониманию другого человека, эмпатии, чувствительности, наблюдательности; не способен к прогнозированию событий |
Ребенок способен принять и понять другого человека; проявляет эмпатию, психологическую проницательность, наблюдательность; способен прогнозировать развитие коммуникативной ситуации |
Личность как субъект общения и социального взаимодействия
| 1 |
2 |
3 |
| 5. Социально- психологические свойства личности |
Спектр поведенческих реакций ребенка разнообразный: от робости, пассивности, неуверенности, безынициативности до грубости, невоспитанности, эгоценгричности, негативизма, подозрительности, завистливости, ревнивости, тщеславия, гипертребовательности и нетерпимости |
Для ребенка характерны открытые, уверенные поведенческие реакции: смелость, общительность, инициативность, децентрация, заботливость, терпимость, раскрепощенность, доверчивость |
| 6. Способы общения и стратегии взаимодействия |
Ребенок не умеет аргументировать свои высказывания, поддерживать контакт и выходить из него; выбирать адекватную форму сообщений, давать обратную связь; стремится больше говорить, чем слушать, перебивать разговор; часто использует ложь, шантаж, угрозы, симуляции; проявляет защитно-избегающую, агрессивно-оценивающую, определяюще-контро- лирующую или формально-вежливую стратегии взаимодействия |
Ребенок умеет аргументировать свои замечания, поддерживать контакт и выходить из него; выбирать адекватную форму сообщений, давать обратную связь; способен слушать собеседника; часто использует уговоры, разъяснения, диалог; проявляет сотрудничающую, помогающую, поддерживающую стратегии взаимодействия |
| 7. Роль, социальный статус |
Часто у ребенка проявляется нарушение ролевых ожиданий; недовольство социальным статусом в группе (непопулярность, отвергнутонтв) |
В большинстве случаевролевые ожидания ребенкаоправдываются; ребенокгПрооолжен'ие таблицы . имеет удовлетворительныйсоциальный статус (предпочитаемый или лидер) |
| 8. Социокулвтур- ные нормы |
Для ребенка характерен дефицит, незрелость нрав- стенных эталонов; игнорирование, нарушение нравственно-этических норм |
У ребенка проявляется соответствие нравственного сознания и нравственного поведения; он следует моральным нормам общества |
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ
| 1 |
2 |
3 |
| 9. Субъективные последствия общения |
Социальные потребности ребенка чаще всего фру- стрируются; происходит разрыв эмоционально значимых межличностных связей; создается внутриличностное напряжение; искажается самооценка; обесцениваются ситуации взаимодействия; ребенок демонстрирует неадекватные вербальные и эмоциональные реакции |
Социальные потребности ребенка удовлетворяются; устанавливаются и укрепляются эмоционально значимые связи; снижается внутриличностное напряжение; достигнутое взаимопонимание повышает уверенность ребенка в себе; развивается сензи- тивность, эмпатия; появляется желание сотрудничать; ребенок проявляет коммуникативную адек- вaтнонтв и дружелюбие |
| 10. Объективные последствия общения |
В группе сверстников возникают конфликтные ситуации, межличностные трения; появляются различные варианты неконструктивного взаимодействия детей (агрессивное, демонстративное, конформное, импульсивное, симптоматическое поведение); возникает невозможность сотрудничества и достижения общих целей; обнаруживаются личностные деформации участников общения |
В группе сверстников достигается кооперативность, согласие; развиваются благоприятные межличностные отношения; появляются конструктивные формы взаимодействия, позволяющие реализовы- вать общие цели и получать желаемые для всех коммуникаторов результаты общения; наблюдается процесс личностного самосовершенствования детей |
Недостаточное развитие какого-либо уровня коммуникативного потенциала личности становится причиной возникновения ситуаций затрудненного общения. Это снижает эффективность коммуникаций, приводит к неудовлетворенности личности своими коммуникативными действиями, формирует неадекватную самооценку ребенка, тормозит его творческое развитие и свободное самопредъявление в общении.
Таблица 2 - Структура коммуникативного потенциала личности
Исходя из структуры индивидуального коммуникативного потенциала личности и результатов многолетних наблюдений за детьми дошкольного и младшего школьного возраста, мы выявили основные коммуникативные трудности детей, наиболее характерные для этих возрастных категорий.
К базовым коммуникативным трудностям ребенка можно отнести:
• трудности вступления в контакт (постоянные сомнения, застенчивость, страх несоответствия своих желаний требованиям ситуации, неумение начать разговор, тревожность в присутствии незнакомых людей и т.д.);
• трудности в эмпатии (неумение сопереживать и сочувствовать другому человеку, сложность понимания внутреннего состояния собеседника, слабая способность к дифференциации эмоциональных состояний партнера и т.д.);
• трудности, связанные с детским эгоцентризмом (неспособность принять другого человека таким, какой он есть; неприятие иных точек зрения, сопровождающееся агрессивными действиями; проявление эгоизма, упрямства, негативизма как форм несогласия и протеста; коммуникативная вялость; косность коммуникативных установок);
• трудности, связанные с отсутствием положительной установки на другого человека (проявление враждебности, детской зависти, соперничества; стремление к лидерским позициям через «унижение» и «высмеивание» сверстников; ожидание предвзятости и негативного отношения со стороны партнеров по общению);
• трудности, связанные с неадекватной самооценкой ребенка (неуверенность в себе, отсутствие коммуникативной инициативы; завышенная самооценка, нежелание согласовывать собственные коммуникативные действия с потребностями партнеров и требованиями коммуникативной ситуации);
• трудности, связанные с повышенной эмоционально-личностной зависимостью от партнеров по общению (страх самопрезентации, проявления в общении собственных стремлений и индивидуальных особенностей; желание подчиняться более значимому партнеру, подстраиваться под собеседника; отказ от собственных интересов в процессе межличностного взаимодействия; проявление конформизма).
К содержательным коммуникативным трудностям ребенка можно отнести:
• трудности, связанные с недостатком коммуникативных знаний (незнание алгоритма построения коммуникативного действия; неумение оперировать собственными знаниями; неспособность уместно выбрать оптимальную модель взаимодействия; незнание способов влияния на собеседников - убеждение, внушение, заражение, подражание; неумение давать обратную связь в коммуникации);
• трудности прогнозирования (неумение наблюдать за участниками коммуникации; неспособность предугадать возможное развитие коммуникативной ситуации; неспособность предвидеть конфликтные столкновения);
• трудности планирования (сложности в определении коммуникативной задачи и постановке конкретной цели взаимодействия; неумение расчленить целостную задачу на этапы ее реализации; непоследовательность коммуникативных действий ребенка);
• трудности самоконтроля (преобладание импульсивных действий над произвольными; неспособность удерживать цель на протяжении всего коммуникативного процесса; ориентация на конечный результат, а не на процесс взаимодействия);
• трудности перестройки коммуникативной программы (неумение ребенка почувствовать изменения в коммуникативной ситуации и неспособность сориентироваться в изменившихся коммуникативных условиях).
Операциональные коммуникативные трудности проявляются в неумении ребенка эффективно реализовывать на практике намеченные программы коммуникативных действий.
| тые ошибки);•трудности са Показатели шкативных возможкоммуникативный ] |
Сумма рангов |
венн^1хсотноситаниями |
комму- ь св ой комму- |
| мтщшже снсаиг©йпи I ютеникиал с |
нимЛаднзна- [нужсннинир : реальным |
[ИЯсаОс ;бннкш с и требов |
| ёомжнытивтуащпР^вленИй исполь:Базовые чСоднржнрнеатыпов). Опнратсншыт среОелшииныенять со |
й; подменаюван^ем кс73,35 1мои§м§ненОствннные ( |
индивидуал ммуникати74,45 ия 4нежела !oрмЫ1 меж |
ьных ковн7ьыхиш33,нин ,илилигйнорт |
ммуникатаблснср,36,tgJC^jtor:ЮЩЯзаи |
ивных№.0,^сст1'мсднй- |
| ягвгияы еце-к°рйaц®tяtй--страны использованиЙ^таточности в ком^«ЧнОЙНм исслн Тревожнонтв нии возрастных ра ^давидоагизм ^ |
а привычн я новых вар 1муникатив дов^ пр зличий к ом J |
лх коммун иантов общ ной сфере).сверялась^никот ив1 |
жативн: ения; пгИЛОтНз35,тw |
лх дейст оявлениi ( 5сущ ес |
виях и само-г^з0(Bl-40,Щее?. |
| эдорш^начнлс-лпан4>°тд?тей в кажд<Аla]iiiяaнтвпк0льник 0aнaлснoкlшплекс ди |
5ек) состоя. ой группе) и (851,299 лет :агн6йст51чес |
ia из грех старшие д ), псдрсстк кихгмнтсдс |
разново: ошколь И 81254- 1 в,3вы7я вл |
растных ики (6 - 3 2ВНт)0И яющйй р |
групп7 лет), споль - айлвич- |
| Фьнмы пектюнкомму ттодшо^аияюсг MCCГ0!Д«MaOlяиaгнос, UрaтентноеМ-.Э. Вайнер, мето,ИмпульсиМое!,lдцмaftHМр;^TЕ•вfоcлубе;АгЯрlе•нCИе-йaгго, М.М |
никативног ики комму гик|4 '6н8екозой7uГзlоек' Семаго, р |
о потенциа никативнь1стрр2у,7кгивост^ый пртивная5 мег исувдсчные |
ла личн х трудннсгсйпо род4и4к,7а4 «тНЯ'гзь « |
ости: авт остей рев6нн^;^е»я еб2е2н,к67а8» вЩамсрДсм5-0дн |
орская бенка,ддап-мвп- ф0зы» рн,в02- |
| твовеншв «нфлуиес Э(aянc5iрчa5oгocи эмп: КомПP(aMia-нУоллисa. йр^поолученн^ р( |
твующее ж фичнских ,76,55 |
ивотное», ] (анных быJ48,озвСлИот ( |
габлюде [ иисп^^ль56,81 |
ше, бесе, loBa^H4Kр]21,статтст |
ды [8J.ггнрйй0,1чН00кн |
| ПоМвННРНЫНмМШИ чкациях. /3§ЁнгнСН ( см. таблиц(а15iц-внзa-дa^рчнмcн{1етеи (критерий KruskСамоугвнрждающнн |
ия группову 3)?8,43 различия коil-Wgj^est) |
ых профил70,ммуги!8тивр46,09 |
ей по о 72,87,26 |
тдельным25,163 геристик36,996 |
пере-0,002 0,002 0,001 |
Осмысление всех полученных эмпирических данных и статистически значимых различий в коммуникативных профилях позволило создать обобщенные психологические портреты затрудненного общения детей различных возрастных групп - старших дошкольников, младших школьников и подростков.
В старшем дошкольном возрасте преобладает ситуативно- деловая форма общения с ровесниками. Потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольникам приходится налаживать деловое сотрудничество, согласовывать свои действия для достижения общей цели, что и составляет главное содержание потребности в общении [6].
В игровых объединениях существует общность требований, согласованность действий, совместное планирование. Реальные и игровые отношения начинают дифференцироваться и осознаваться детьми. Ребенок учится принимать во внимание интересы партнеров. Взаимодействие со сверстником выступает не только как условие достижения общей цели, но и как сама цель. Проявляется взаимная поддержка, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Именно поэтому для дошкольников не характерны трудности в эмпатии и трудности, связанные с агрессивностью. Однако высокая степень значимости межличностных объединений обусловливает появление трудностей вступления в контакт (застенчивость, страх несоответствия своих желаний требованиям коммуникативной ситуации, боязнь казаться нелепым, смешным, неумелым, тревожность в присутствии малознакомых людей).
Дети способны осознать эффективность совместной формы организации деятельности и ее построение в играх, конструировании, труде. Начинают складываться отношения взаимной ответственности, зависимости и помощи - основа сотрудничества и товарищества. Именно поэтому в ситуации конфликта дети чаще идут на компромисс (Н = 21,262, p = 0,003), осознают и принимают позиции других детей, готовы пожертвовать некоторыми своими интересами ради достижения общей цели.
Межличностные связи в старшем дошкольном возрасте достаточно избирательны, имеют относительно устойчивый характер. Значимыми характеристиками популярных детей выступают умение организовать игру, стремление к справедливости, доброта, дружелюбие, внешняя привлекательность, широта кругозора. Непопулярных детей характеризуют дефекты нравственно-волевой сферы, замкнутость, вспыльчивость, внешняя непривлекательность. Симпатии и антипатии обусловлены тем, в какой степени ребенок соответствует социальному эталону, сформированному на основе оценок взрослых и собственных взаимоотношений. Каждый ребенок стремится к признанию и уважению. Фрустрация этих потребностей часто приводит к де-
монстративности (Н = 20,940, p = 0,002), что проявляется в капризах, негативизме, попытках привлечь к себе внимание неадекватным коммуникативным поведением, апробированием несвойственных для ребенка моделей общения, манерничани- ем. В других же случаях, нереализованная потребность в признании ведет к трудностям, связанным с повышенной эмоционально-личностной зависимостью от партнеров по общению (желание подчиняться более популярному партнеру, подстраиваться под более успешного собеседника, копировать коммуникативное поведение детей-«звезд»).
Интеракции дошкольников характеризуются яркой эмоциональностью, импульсивностью (Н = 22,678, p = 0,002). Это приводит к формированию трудностей планирования собственных коммуникативных действий, трудностям прогнозирования (неспособность наблюдать за участниками коммуникации, предугадывать варианты развития общения).
Дошкольник особенно чувствителен к разным «признакам» отношения к себе со стороны других детей. В общении возникает феномен «невидимого зеркала»: в сверстнике ребенок видит себя и видит пристрастно-положительно. На шестом-седьмом году жизни, он начинает видеть и сверстника, но уже, прежде всего, недостатки последнего. Такая особенность восприятия сочетается с чрезмерным недоброжелательным интересом ко всем действиям сверстника, его поступкам, оценкам [2]. Дети ревностно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Проявляется детский индивидуализм (Н = 46,163, p = 0,001), сопровождающийся либо бурными реакциями упрямства, вспыльчивости как форм протеста; либо наигранным безразличием, коммуникативной вялостью, пассивностью, косностью установок в общении.
Наиболее выражены у старших дошкольников операциональные коммуникативные трудности (Н = 27,441, p = 0,002): дети не находят адекватные слова для выражения своих мыслей и эмоциональных состояний, наблюдается явное преобладание контекстной речи над связной, логика коммуникативных планов не соотносится с реальными коммуникативными действиями, часто возникают фонетические, семантические и логические барьеры общения. На невербальном уровне проявляются трудности, связанные с чрезмерностью эмоциональных реакций, с неспособностью «считывать» информацию с невербального поведения партнера, с такими характеристиками детского голоса, как монотонность, сбивчивость, изменчивая темпо-ритмичноть.
В младшем школьном возрасте ведущей является внеситуативно-деловая форма общения. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер [6]. Сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка, становится значимым лицом общения, формируя различные коммуникативные качества ребенка. Происходит интенсивное установление дружеских контактов. Одна из важных задач развития на этом возрастном этапе - приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и поддержание дружеских связей. Ребенок учится налаживать коммуникативный контакт с ровесником, слушать его, понимать, принимать, давать адекватную обратную связь. Кроме того, для ребенка очень важно осознание того, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Это способствует возникновению мотива коммуникативного самосовершенствования и мотива преодоления коммуникативных затруднений, возникающих в процессе общения.
Однако чрезмерная фиксация внимания ребенка на значимых сверстниках приводит к стремлению отказаться от своих собственных взглядов, интересов; детям часто кажется, что их друзья более умные, успешные - поэтому в общении с ними они подстраиваются, проявляют конформизм (Н = 24,112, p = 0,002), а в конфликтных ситуациях предпочитают стратегию приспособления (Н = 21,262, p = 0,002). Ребята готовы во всем соглашаться с более сильными, популярными сверстниками; не имея своей позиции, своей точки зрения, они легко принимают чужую. Следовательно, проявляется социальная пассивность (Н = 36,891, p = 0,001).
Такие дети имеют разнообразные проблемы в общении, в межличностных отношениях. Наиболее типичные из них - избирательность контактов (предпочитают хорошо знакомых взрослых и сверстников, с трудом доверяют людям) и боязнь публичных выступлений (ответ на уроке, выступление на празднике).
У конформных, пассивных детей более всего проявляются коммуникативные трудности базового уровня (связанные с неадекватной самооценкой и с повышенной эмоционально-личностной
зависимостью от партнера по общению) и операционального уровня (трудности построения диалога: неспособность занять ведущую позицию в общении, трудности «пристройки» к собеседнику, боязнь высказать и отстоять свою позицию).
В младших классах у ребенка складывается система личных отношений, основу которой составляют непосредственные эмоциональные связи среди сверстников. Положение ученика в системе межличностных контактов определяется во многом уровнем развития его коммуникативных качеств. Дети-«звезды» обычно общительны, легко вступают в различные коммуникации, отличаются фантазией, используют выразительные вербальные и невербальные средства общения. «Непопулярные» дети, напротив, часто имеют трудности в установлении контакта, в эмпатии, несдержанны в вербальных и эмоциональных выражениях, грубы или замкнуты.
Для детей младшего школьного возраста принципиально важна способность делать что-то очень хорошо, правильно, лучше всех. В учебной деятельности и межличностном взаимодействии они ориентированы на соблюдение социальных норм и правил, на положительную внешнюю оценку - наиболее типичным для данного возраста является социально одобряемое коммуникативное поведение (Н = 20,035, p = 0,002). Многие ребята ради поддержания имиджа «идеального ученика» проявляют демонстративность, индивидуализм, косвенную и вербальную агрессию.
Вместе с тем, стремление к перфекционизму, к успешности часто сопровождается тревожностью (Н = 35,806, p = 0,002), застенчивостью. Основные коммуникативные трудности ребенка в данном случае связаны с его собственным отношением к себе и с предвзятым восприятием отношения к нему.
Тревожный ребенок, с одной стороны, доброжелательно относится к другим детям, стремится к общению с ними, а с другой - не решается проявлять себя и свои коммуникативные потребности, что приводит к нарушению согласованности во взаимодействии. С одной стороны, тревожный ребенок имеет высокую общую самооценку, считает себя хорошим, а с другой - сомневается в положительном отношении к себе других людей, особенно малознакомых. Именно с этим связано проявление у младших школьников содержательных коммуникативных трудностей (Н=36,891, p = 0,001): неспособность предугадать возможное развитие коммуникативной
Личность как субъект общения и социального взаимодействия
ситуации, сложность самоактуализации в общении, трудности ориентировки в ситуации общения и перестройки коммуникативной программы.
В коммуникативном поведении тревожного ребенка также проявляются просодические трудности (монотонная, тихая, медленная речь), экстралингвистические (длинные паузы в речи, неуместные вздохи и т.д.), трудности построения диалога (неспособность проявлять инициативу, брать на себя ведущую роль, трудности «пристройки» к собеседнику).
В подростковом возрасте особое значение приобретает общение ребенка в группе сверстников, следовательно, доминирующей потребностью личности является потребность в уважении и принятии в референтной группе. Фрустрация этих потребностей связана с появлением деструктивных форм коммуникативного поведения - протестного (Н = 24,869, p = 0,003) и агрессивного (Н = 22,570, p = 0,002).
Протестное поведение возникает в ситуациях затрудненного общения и связано с категорическим возражением подростка против чего-либо, его решительным заявлением о несогласии с какими-либо требованиями или нормами, с открытым проявлением нежелания что- либо делать. Формами протестного поведения могут быть негативизм, упрямство или строптивость, реализация каждой из которых требует от личности максимальной мобилизации и социальной активности, направленной на противостояние (Н = 22,570, p = 0,002).
В общении проявлениями протеста можно считать либо беспричинные слезы, грубость, язвительность, дерзость, действия «назло», либо замкнутость, отчужденность, обидчивость.
Подростковая агрессивность связана со стремлением привлечь к себе внимание сверстников; с желанием ущемить достоинства другого человека с целью самоутверждения; с чрезмерными лидерскими притязаниями.
Агрессивность значительно затрудняет коммуникативную деятельность детей, поскольку агрессивные дети невнимательны к другим, неспособны видеть и понимать своего собеседника; с трудом выстраивают и реализовывают коммуникативные программы; их речь, чаще всего, резка, груба, сбивчива, неуместна; ими редко осуществляется анализ собственных коммуникативных действий, поскольку их переполняют негативные эмоции.
Спектр коммуникативных трудностей подростка достаточно
велик. Преобладают трудности базового уровня (Н = 25,163, p = 0,002) - трудности, связанные с детским эгоцентризмом, с косностью коммуникативных установок, с отсутствием позитивного восприятия собеседника, с нежеланием согласовывать собственные коммуникативные действия с потребностями партнеров и требованиями коммуникативной ситуации; а также рефлексивные трудности (Н = 14,358, p = 0,003) - нежелание или неспособность подростка изменить собственные формы неконструктивного взаимодействия, центрация на привычных коммуникативных действиях и страх использования новых моделей общения.
На содержательном уровне проявляются трудности прогнозирования (неспособность предугадать возможное развитие коммуникативной ситуации и предвидеть конфликтные столкновения) и трудности самоконтроля (преобладание импульсивных действий над произвольными, ориентированность на конечный результат, а не на процесс взаимодействия). Операциональные коммуникативные трудности проявляются как на вербальном, так и на невербальном уровне (неуместная, грубая, или монотонная речь; чрезмерно эмоционально-насыщенные, либо недифференцированные невербальные проявления).
В конфликтном взаимодействии подросток чаще всего ориентирован на соперничество (Н = 30,144, p = 0,001); открыто, а порой враждебно и агрессивно, отстаивает свои интересы, используя при этом преимущественно не убеждение и самопродвижение, а внушение, нападение и принуждение.
Многочисленные ситуации затрудненного общения «накапливают» у подростка негативные эмоции. Конструктивно совладать с растущим эмоциональным напряжением он в силу своих возрастных особенностей еще не может и поэтому чаще всего использует различные формы защитного поведения. Основная функция психологической защиты - это предотвращение нарушения внутренней устойчивости личности, нормального течения психологической жизни и поведения подростка под влиянием нежелательных и социально вредных последствий общения [4].
Подростки, испытывающие трудности, связанные с негативными установками на другого человека, склонны к пассивно-про- тестному поведению: они могут «замкнуться» в себе, отстраниться от сверстников, игнорировать любые просьбы, предложения, демонстрировать «поведенческий уход» от травмирующей ситуации («Я говорю себе, что мне все пофиг...», «Делаю вид, что ничего не слышу и не вижу...»).
Ребята, испытывающие трудности, связанные с повышенной эмоционально-личностной зависимостью от партнеров по общению, часто прибегают к имитации. Подросток стремится во всем подражать определенному лицу, чаще всего лидеру группы, который кажется непревзойденным авторитетом, кумиром, весь его образ жизни, стиль одежды и поведения, сленг, даже вкусовые пристрастия безусловно принимаются зависимым ребенком и являются примером для подражания. Получив негативный личный опыт в ситуациях затрудненного общения, подросток боится инициировать новые коммуникативные ситуации и проявлять в них индивидуальные коммуникативные качества («Хватит, проявил уже себя...», «Все равно меня никто не поймет, нечего и пытаться что-то доказывать...»). Он, ориентируясь на более сильных и популярных в сфере общения сверстников, имитирует их поведение, слепо подражает их вербальным и невербальным реакциям, тем самым, создавая иллюзию спокойствия и внутренней гармонии.
К демонстративному поведению обычно прибегают подростки с достаточно низким уровнем развития эмпатии, понимания собеседника, эгоцентрическими установками; у таких ребят возможны проявления зависти, враждебности и агрессивности по отношению к более популярным и благополучным сверстникам. Ориентированность на внешнюю оценку и высокую результативность затрудняет поэтапную реализацию коммуникативных программ. Демонстративные подростки часто не умеют слушать собеседника, давать адекватную обратную связь, а их обидчивость затрудняет анализ собственных коммуникативных действий.
Подростки, для которых характерны трудности самовыражения и самоанализа, часто используют такую защитную модель поведения, как компенсация - это реакция, с помощью которой подросток стремится восполнить и объяснить себе коммуникативную несостоятельность и неадекватность успехами в других видах деятельности или высоким уровнем развития других личностных качеств. Например, непопулярный в коллективе одноклассников подросток утешает себя тем, что он «душа своей компании»; проявляющий агрессивность - тем, что он «всегда суме-
| Название метода |
Содержание |
Психокоррекционные возможности |
| 1 |
2 |
3 |
| 1. Изобразительное творчество |
Метод, использующий процесс рисования (лепки, аппликации) ребенка как способ психокоррекциошюго воздействия на его личность. Рисование - творческий акт, позволяющий ребенку ощутить и понять самого себя, свободно мечтать, фантазировать, выражать свои мысли и чувства, избавляться от негативных эмоциональных состояний. Это своеобразный способ создания программы самосовершенствования |
Коррекция рефлексивных трудностей (самоанализ, оценка последствий своего поведения и др.); трудностей самоизменения (нежелание менять деструктивные формы межличностного взаимодействия, центрация на привычных коммуникативных действиях, страх использования новых вариантов общения, проявление самодостаточности), коррекция тревожности, агрессивности, импульсивности, конфликтности, эгоцентризма |
| 2. Музыкотерапия |
Метод, использующий музыку в качестве средства коррекции. Методики музы- котерапии предусматривают как самостоятельное использование музыки в качестве фактора воздействия (прослушивание музыкальных произведений, музицирование и др.), так и музыкальное сопровождение других коррекцион- ных приемов (рисование, куклотерапия) для усиления эффекта воздействия |
Коррекция эмоциональных трудностей (слабая способность к дифференциации и пониманию эмоциональных состояний), трудностей вступления в контакт, неумения чувствовать настроение собеседника, страха самопрезентации, конформизма, вербальных трудностей, связанных с невыразительностью речи, трудностей «пристройки» к собеседнику |
| 1 |
2 |
3 |
| 3. Библиотерапия |
Метод коррекционного воздействия на ребенка с помощью чтения специально подобранной для него литературы. Литературные образы и связанные с ними чувства, влечения, желания, мысли восполняют недостаток образов и представлений ребенка, заменяют тревожные мысли и чувства или направляют их по новому руслу, к новым целям |
Коррекция трудностей эмпатии, детского эгоцентризма, трудностей, связанных с недостатком коммуникативных знаний, трудностей прогнозирования и планирования коммуникативных действий, вербальных трудностей (неумение грамотно, точно, ясно выражать свои мысли, преобладание контекстной речи над связной и др.), трудностей самоанализа |
| 4. Танцевальная терапия |
Метод, использующий танец как средство психокоррекционного воздействия, сочетающий в себе танцевальные движения, физический контакт и интенсивное межличностное взаимодействие детей |
Коррекция неуверенности, негативного самовосприятия (недовольство собственным телом, комплекс «Гадкого утенка» и др.), трудностей вступления в контакт и самовыражения в коммуникативной деятельности, коррекция индивидуалистических установок, недоверия и настороженности по отношению к другим людям, стереотипности поведения, внутренней скованности |
Продолжение таблицы 4
| 1 |
2 |
3 |
| 5. Куклотерапия |
Метод психокоррекциониого воздействия, основанный на процессе идентификации ребенка с любимым героем сказки, мультфильма, игрушкой. В качестве основного средства воздействия используется кукла как промежуточный объект взаимодействия ребенка и психолога |
Разрешение внутриличностных конфликтов ребенка, коррекция коммуникативной неадекватности, трудностей адаптации к новым условиям, деструктивных форм поведения, трудностей построения диалога, трудностей самонаблюдения и самопонимания |
| 6. Психологические этюды |
Метод психокоррекционного воздействия, основанный на включении ребенка в актерскую деятельность, в рамках которой создаются условия для снятия актуальных травмирующих состояний и выработки эффективных способов решения возникшей проблемы |
Коррекция операциональных коммуникативных трудностей (вербальных, невербальных, просодических, экстралингвистических), трудностей, связанных с негативным прошлым опытом общения, неуверенности, закомплексованности, безынициативности |
Арт-терапия - это одно из перспективных направлений психо- коррекционной работы, использующее безграничные возможности искусства для достижения положительных изменений в интеллектуальном, эмоциональном, личностном и коммуникативном разви-
тии ребенка. Ребенок в любом возрасте способен выразить себя, свои чувства и свое состояние мелодией, звуком, движением, графикой. Переживание момента творения дает силы для преодоления препятствий, решения внутренних и внешних конфликтов, коммуникативных проблем ребенка. Развитие творческого потенциала, творческий опыт, осознание себя, развитие новых коммуникативных умений - все это способствует сохранению психического здоровья и успешной социальной адаптации личности ребенка.
Список литературы
1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.
2. Белкина, В.Н. Детская психология / В.Н. Белкина. - Ярославль: ЯрГПУ им. К.Д. Ушинского, 1994. - 159 с.
3. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В. Бруш- линский. - М.; Воронеж: Институт практической психологии, 1996. - 167 с.
4. Грановская, Р.М. Элементы практической психологии / Р.М. Грановская. - СПб.: Речь, 2003. - 665 с.
5. Лабунская, В.А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. - М.: Академия, 2001. - 288 с.
6. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.: Педагогика, 1986. - 256 с.
7. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 1989. - 449 с.
8. Самохвалова, А.Г. Коммуникативные трудности ребенка: проблемы, диагностика, коррекция / А.Г. Самохвалова. - СПб.: Речь, 2011. - 432 с.
Самохвалова Анна Геннадьевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной психологии Учреждения образования «Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова», научный руководитель экспериментальной площадки «Коммуникативное развитие дошкольников в арт-дея- тельности» на базе Центра развития ребенка.