Т.Л. КРЮКОВА, Ю.С. ГУРЬЯНОВА СТРЕСС, ВЫГОРАНИЕ И СОВЛАДАНИЕ НА РАБОЧЕМ МЕСТЕ УЧИТЕЛЯ

На примере эмпирического исследования стресса, эмоционального выгорания и совладающего поведения у школьных учителей малого российского города делаются выводы о причинах, состоянии, возможных перспективах и способах снижения психологического и психосоматического риска для здоровья представителей востребованной, но мало оцениваемой современным обществом профессиональной группы — учительства.
Ключевые слова: учитель, стресс, стресс на рабочем месте, профессиональное выгорание, стратегии и стили совладающего поведения учителей, авторитарные установки.
В последнее время отмечается повышенный интерес к стрессам, связанным с трудовой деятельностью и совладанию с ними. Одним из важных направлений данной проблемы является стресс и совладающее поведение на рабочем месте учителя. Стресс на рабочем месте - это понятие, производное от профессионального и организационного стресса (англ. - occupational и organizational stress), обозначает состояние напряжения, физические и психологические проявления стресса, связанные с пребыванием на рабочем месте. Он может быть связан с объемом ответственности за выполняемую работу, с рабочей нагрузкой субъекта, или причиной его выступает корпоративная культура организации и межличностные конфликты на работе [28]. Оставленый без внимания этот вид стресса, как любое другое сильное напряжение, ведет к психофизиологическим и эмоциональным расстройствам, которые начинают сказываться на качестве жизни субъекта (как частной, так и профессиональной). Уровень напряжения может проявляться в расстройствах сна и пищевого поведения, невозможности расслабиться вне работы. Со временем развиваются («запускаются») тревожность, депрессия, некоторые виды фобий, препятствуя получению удовольствия от жизни во всех ее проявлениях. Стресс на рабочем месте грозит нарушениями в здоровье и жизненном стиле (life style) в целом. Исследования британских психологов показали, что стресс на рабочем месте, связанный именно с работой, оказывает негативное влияние как на физическое [7; 25; 28], так и на психическое здоровье [25], на удовлетворенность работой, качество ее выполнения (Hendrix, Ovalle и Troxler) [27]. Это может приводить к усилению агрессивного поведения, воровству на рабочем месте. Особым стрессором являются межпоколенные конфликты, конкуренция и агрессия между людьми разных возрастов. Для организации уровень и «цена» стресса нередко проявляются в нарастающем количестве заболеваний и пропусков на работе [12]. Профессиональный стресс становится все большей проблемой для организаций при постоянно изменяющихся внешних и внутренних условиях, агрессивной конкуренции.
В отечественной науке проблема стресса на рабочем месте изучалась для различных видов профессий как профессиональный стресс. Установлено, что подверженность профессиональному стрессу связана со стрессогенностью самой профессии [3], а также с несоответствием личностных особенностей требованиям профессии. Данный раздел в психологии совладающего поведения изучен слабо.
Несомненно, профессиональная деятельность учителя в системе «человек - человек» отличается повышенной стрессогеннос- тью. О типичности стресса для педагогической деятельности из-за ее насыщенности такими стрессорами, как социальная оценка, неопределенность, повседневная рутина говорят многие исследователи [4; 14; 23]. Последствия стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Особое внимание в последнее время уделяется и феномену «выгорания» (burnout) учителей [4; 5; 18].
Учителя, оказавшись втянутыми в водоворот реформ образования, постоянно сталкиваются с различными, мало продуманными нововведениями, часто меняющимися требованиями, бесконечными проверками не только в России, но и в других странах (Германия, Великобритания, Чехия), испытывают смятение, реагируют агрессией или безразличием, снижением мотивации к труду. Речь об этом шла на Международной конференции в Праге, посвященной глобальным изменениям в образовании [26].
Известно, что школа предъявляет значительные требования ко всем аспектам деятельности учителя: знаниям, педагогическим умениям и способам деятельности, индивидуально-психологическим характеристикам [14; 15; 17]. Поэтому важным аспектом труда учителя является самоанализ и самоконтроль. В связи с этим эмоциональная сфера личности учителя подвержена большим нагрузкам и особой чувствительностью к удаче и, особенно, к неудаче. Считается, что понятию «хороший» и «настоящий учитель» не соответствует, если он находится в безразличном состоянии, ведет уроки без необходимого внутреннего подъема, невольно вызывая апатичное состояние и у учащихся [1; 13; 15]. Скучные, однообразные уроки сказываются на успеваемости учащихся. Большое значение имеет состояние контакта учителя с классом во время урока и при беседах с учащимися. Так в педагогике принято, что учитель должен быть дружески настроен к учащимся, глубоко вникать в их внутренний мир, охотно помогать им усваивать учебный материал и вырабатывать в себе необходимые психологические качества [17].
Поскольку педагог в школе несет детям не только знания, но активно и сложно взаимодействует с личностями учеников, он, таким образом, несет ответственность не только за свое эмоциональное состояние, но и за состояние учеников. Поэтому вопрос о психическом и психологическом здоровье учителей постоянно актуален [20; 23].
Как показывает мета-анализ более 75 исследований, профессиональный труд школьного педагога отличает высокая эмоциональная нагруженность. Трудно перечислить все эмоциогенные факторы деятельности учителя, которые могут быть как объективными, так и субъективными. Так, сам по себе факт, что средняя величина рабочей недели учителя, равная, 52 часам, намного выше той (40 часов), которая установлена по стране, может восприниматься как обычная для учителя ситуация, однако при сравнении с другими профессиями уже становится обидным, т.е. эмоциогенным фактором. Пресловутая феминизированность профессии учителя в России также имеет целый ряд отрицательных моментов: среди учителей-женщин отмечена повышенная в сравнении с мужчинами (в три раза) заболеваемость психическими болезнями, высокая уязвимость к стрессу - стрессогенность, вызываемая бытовыми неурядицами из- за неменьшей загруженности работой по дому, отсутствия нормальных жилищных условий, недостаточности внимания, уделяемого членам семьи, низкой оплатой труда и т.п. Этому же способствует и «старение» учительства за счет наблюдаемого в наши дни оттока молодых кадров из школы в другие сферы.
Проведенное еще в 20-х гг. ХХ века изучение динамики работоспособности учителей подтвердило существование «латентных» факторов индивидуальности, предрасполагающих или препятствующих развитию психической усталости у работающих учителей. Исследования по охране труда, выполненные группой А.С. Шафрановой, следует отнести к наиболее продуктивным. Исследователи попытались отыскать «общий критерий трудности и вредности» педагогической деятельности, впервые довольно детально изучили условия и механизмы возникновения профессиональной дезадаптации учителей [21].
Установлено, что для работы учителя характерны такие проявления стресса, как фрустрация, тревожность, утомление. В качестве причин или специфических для его деятельности стрессоров, приводящих к подобным состояниям, выделяют трудности или неспособность управлять деструктивным поведением учащихся, слабую взаимосвязь между учителем и учениками, равнодушие администрации и недостаточную поддержку при решении дисциплинарных проблем, бюрократическую некомпетентность и отсутствие права голоса при принятии организационных решений [13; 29].
Кроме того, в настоящее время в России труд учителя непрестижен и малооплачиваем. Несоответствие уровня зарплаты результатам работы, возникновение финансово необеспеченных расходов также являются причиной стресса. Профессиональная деятельность учителя протекает в структурированной ситуации, предполагающей соблюдение общепринятых инструкций и правил, насыщена такими стрессорами, как социальная оценка, повседневная рутина, для нее характерна повышенная конфликтность и необходимость быстрого принятия решений. Таким образом, педагогическая деятельность приводит к тому, что многие учителя не способны успешно работать из-за постоянно испытываемого пренап- ряжения сил и истощения ресурсов. К этому добавляется недостаточное владение приемами самоанализа, саморегуляции, совлада- ния со стрессом [2; 8; 6; 13].
По мнению большинства авторов, учителя - та категория профессионалов, которая наиболее подвержена профессиональному и/ или эмоциональному выгоранию вследствие специфики своей деятельности. Понятие «staff burnout» или «выгорание персонала», впервые предложенное врачом-психиатром Г. Фрейденбергером в 1974 году, быстро завоевало популярность [31; 32]. Выгорание называют отчетливой разновидностью стресса, связанного с работой, который мешает человеку эффективно функционировать в связи с истощением собственных ресурсов. Исследователи отмечают особую подверженность этому синдрому людей помогающих профессий и служб гуманитарной помощи [33]. Выгорание называют условием нездоровья, превращающим когда-то идеалистически настроенных, продуктивных работников-энтузиастов, преданных своей профессии, коллегам, самим себе в профессии, в безразличных, с трудом работающих «формалистов». Многие исследовательские силы брошены на изучение данного феномена, так как лучшие люди в профессии резко снижают свою эффективность, начинают болеть [31; 32].
К основным факторам, обусловливающим выгорание педагогов, относят ежедневную психическую перегрузку, самоотверженную помощь, высокую ответственность за учеников, дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и морально- материальным вознаграждением (фактор социальной несправедливости), ролевые конфликты, поведение «трудных» учащихся. Личностный фактор выгорания также учитывается исследователями. Так синдрому выгорания подвержены педагоги, отличающиеся беспокойством, тревожностью, чувствительностью к сложным и конфликтным ситуациям, раздражительностью, замкнутостью и необщительностью, с несколько ограниченным кругом интересов, формализующие свои профессиональные обязанности, избегающие сложностей и ответственности, недисциплинированные и плохо организованные [16].
Также выгоранию в большей степени подвержены «трудоголики», т.е. учителя, работающие с высокой самоотдачей и ответственностью, о чем уже говорилось выше, - те, кто нашли свое призвание в работе, трудятся до самозабвения, с установкой на постоянный рабочий процесс. Нередко трудоголизм как разновидность зависимого поведения называют самой респектабельной ад- дикцией [30].
Серьезный цикл фундаментальных теоретико-эмпирических исследований функционального уровня психического выгорания, проведен в Ярославле В.Е. Орлом и его учениками. Он заключался в изучении взаимодействия выгорания и основных подструктур личности: ценностно-мотивационной, когнитивной и поведенческой, а также особенностей ситуаций профессиональной деятельности. Анализ психического выгорания показывает его отрицательное воздействие на все подструктуры личности, что подтверждает предположение автора о сущности выгорания как феномена, представляющего полный регресс профессионального развития личности [18]. Психическое выгорание оказывает значимое влияние на мотивационную и когнитивную сферу личности на всех уровнях ее организации: индивидуально-психологическом, социально-психологическом и социальном. Это влияние заключается в деструк- туризации мотивационной и когнитивной сферы и исключения из ее содержания гуманистической направленности. Анализ когнитивной сферы профессионала на уровне межличностных отношений включал исследование специфики представлений о социальном окружении в зависимости от степени выгорания.
Полученные данные показывают, что подверженные выгоранию учителя оценивают окружающих людей более негативно по сравнению с коллегами, у которых данный синдром не выражен. Степень выраженности психического выгорания оказывает влияние на содержание представлений об окружающих людях у учителей. Низкая степень выгорания способствует формированию структуры дифференцированных оценок о других людях при общей положительной их окраске. В то же время структура представлений учителей с высокой степенью выгорания характеризуется высокой степенью интегрированности разных аспектов оценки, которые приводят в конечном итоге к упрощенному стереотипному представлению о личности окружающих людей по принципу биполярной шкалы типа «хороший-плохой» со смещением в сторону негативного полюса. Специфика воздействия выгорания на структуру как общих, так и специальных знаний профессионалов заключается в ее дезинтегрированности и обеднении содержания. Последняя из отмеченных характеристик проявляется, во-первых, в актуализации только тех знаний, которые непосредственно необходимы для осуществления своих профессиональных функций, а во-вторых, в исключении из структурного состава предметно-теоретического и психологического комплексов знаний, которые способствуют более глубокому овладению предметом, с одной стороны, и эффективному выполнению педагогических функций, с другой стороны [4; 18].
Становится ясно, что изучение стрессов, профессионального выгорания и совладающего поведения на рабочем месте учителя является актуальным, важным и практико-ориентированным. Практическая значимость и актуальность заключается в привнесении нового материала для специалистов, которые трудятся над созданием программ помощи в стрессовых ситуациях, возникающих в деятельности учителей [8].
Целью нашего эмпирического исследования было выявление основных стрессоров на рабочем месте учителя, подверженность учителей синдрому выгорания и изучение способов совладания учителей со стрессами на своем рабочем месте.
В исследовании проверялась гипотеза о том, что все учителя средней школы (независимо от пола и возраста) переживают стрессы на рабочем месте, но совладают с ними по-разному. Выгоранию подвержена большая часть учителей с определенным - более 5 лет стажем работы в школе. Кроме того, мы выяснили следующее:
1. Перечень стрессогенных ситуаций и выбор стилей и стратегий совладания связан со стажем работы учителя.
2. Большинство учителей, продолжающих работать в школе, включая тех, кто имеет повышенный уровень выгорания, справляются со стрессом с помощью разнообразных стилей и стратегий совладающего поведения.
3. Учителя с высоким уровнем выгорания выбирают как доминирующий эмоционально-ориентированный стиль совладания со стрессом.
4. Учителя с авторитарным стилем педагогической деятельности более стрессоустойчивы в условиях современной школы.
5. Учителя, которые имеют выраженный позитивный личностный смысл работы в школе, более стрессоустойчивы и менее подвержены выгоранию.
В данном исследовании мы операционализируем следующие понятия: Стресс - состояние психического напряжения, возникающее у человека в наиболее трудных условиях как повседневной жизни, так и при особых обстоятельствах. Стресс на рабочем месте возникает тогда, когда проявляется несоответствие между требованиями самой работы и рабочего места к человеку (давление, гнет, бремя работы) и возможностями человека ответить на эти требования, соответсвовать им, выдержав нагрузку. Одной из важнейших причин стресса на рабочем месте мы считаем производственную перегрузку. Стресс на рабочем месте учителя - это определенные изменения, которые происходят в результате взаимодействия учителя и выполняемой им работы, не позволяющие ему нормально функционировать.
Стрессор - неблагоприятные, значительные по силе и продолжительности внешние и внутренние воздействия, ведущие к возникновению стрессовых состояний у человека.
Выгорание - неблагоприятная реакция на рабочие стрессы, включающая в себя психологические, психофизиологические и поведенческие компоненты [5].
Совладающее поведение - целенаправленное социальное поведение, позволяющее субъекту справиться с трудной жизненной ситуацией (или стрессом) способами, адекватными личностным особенностям и ситуации [11].
Методика
В исследовании принимали участие педагоги двух образовательных учреждений г. Галича Костромской области (лицей с математическим уклоном и средняя школа): всего 82 человека (7 мужчин и 75 женщин: к сожалению, выборка не уравнена по полу) в возрасте от 22 до 77 лет и педагогическим стажем от 2 до 50 лет. Средний возраст всей выборки составляет 47 лет, средний стаж работы 24 года. 57 человек (70 % испытуемых) имеют педагогический стаж больше 20 лет.
Методический комплекс включал: анкету, составленную с опорой на анализ литературных источников о труде учителя и наблюдений за работой учителей в течение 2 месяцев. Она содержит список 20 стрессоров, встречающихся в работе современного учителя
Личность как субъект совпадающего поведения
школы малого города, удаленного от областного центра на расстояние 100 км. Задачей испытуемых являлось оценить каждый стрессор по уровню стрессогенности.
Опросник КПСС - Копинг поведение в стрессовых ситуациях (CISS) Н. Эндлера и Д. Паркера, 1990, адаптированный Т.Л. Крюковой в 2001 году [10].
Методика ОСС - Опросник способов совладания (WCQ) С. Фолк- ман и Р. Лазаруса, адаптированная Т.Л. Крюковой и др. в 2004 г. Опросник содержит 50 утверждений, образующих 8 стратегий, которые люди используют, когда в их жизни происходят различные неприятные события, возникают напряжение и беспокойство [10].
Методика MBI-HSS - Опросник диагностики психического выгорания Маслач (Maslach Burnout Inventory - MBI), разработанный К. Маслач и С.Е. Джексон в 1986 году (диагностики феномена «психического выгорания»), адаптированный В.Е. Орлом, А.А. Рукавишниковым). Опросник измеряет три основные шкалы выгорания: эмоциональное истощение - чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой; деперсонализацию - циничное отношение к труду и объектам своего труда. В частности, в социальной сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к людям - клиентам, приходящим для лечения, консультации, получения образования и других социальных услуг; редукцию (или снижение) профессиональных достижений - возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней.
Модификация методики Ф. Фидлера для изучения установки личности по отношению к «значимым другим», предложенная Ю.Н. Емельяновым; модифицирована Т.Л. Крюковой и В.И. Каш- ницким. Методика направлена на определение выраженности авторитарного/демократического стилей руководства (лидерства) в педагогической деятельности и общении.
Проективная методика «Письмо о моей работе», разработанная авторами, содержит 20 незаконченных предложений, связанных с трудностями учителя на рабочем месте. Полуструктурированное интервью, направленное на изучение стрессовых ситуаций, возникающих в профессиональной деятельности и способов совладания с ними.
Метод экспертных оценок, направленный на изучение стрес- соустойчивости испытуемых. Педагогам предлагалось оценить каждого из своих коллег по показателям здоровья и уравновешенности, используя стопроцентную шкалу.
Полученные в исследовании данные были подвергнуты математическому анализу с применением статистических методов: программа Статистика 6.0.
Результаты и их интерпретация
На первом этапе исследования с педагогами было проведено полуструктурированное интервью и проективная методика «Письмо о моей работе», направленные на изучение стрессовых ситуаций, возникающих на рабочем месте учителя, и способов совлада- ния с ними.
Выявлено, что основными факторами, вызывающими стресс, были ситуации, которые связаны с отсутствием учебной мотивации учащихся, непониманием со стороны родителей, недооценкой важности труда учителя государством и обществом, равнодушным отношением к проблемам учителей, конфликтными отношениями с коллегами. Как показал анализ результатов интервью, в основном, конфликты возникают между педагогами, которые «делят» нагрузку и способных учеников. Несмотря на то, что отношения с некоторыми коллегами отмечаются как стрессогенный фактор, учителя в то же самое время уважают своих коллег, сочувствуют им, стараются помочь. Коллеги помогают друг другу почувствовать, что «Я такой не один. Они меня понимают и поддерживают, разделяют мои проблемы» (67 %). Другая группа ответов показывает, что учителя уважают друг друга и считают своих коллег компетентными специалистами (33 % испытуемых).
Таким образом, можно говорить о том, что коллеги являются друг для друга своеобразным копинг-ресурсом.
Справляться с трудными ситуациями учителям помогает семья, поддержка близких, общение, одиночество, музыка, еда (сладкое), прогулка, хождение по магазинам (шопинг). В основном, все эти копинг-стратегии относятся к стилю совладания Отвлечение и Социальное отвлечение. Большинство испытуемых отмечали, что справляться со стрессовыми ситуациями им помогает общение, возможность рассказать кому-либо о своих проблемах (72 % ответов). Преимущественное использование данного стиля совладания, скорее всего, связано с феминизированностью выборки (92 % женщин).
Все без исключения участники исследования отмечают, что оплата за их «тяжелый», «каторжный», «добросовестный», «рабский», «сложный», «необходимый», «нужный», «непомерный» труд «мала», «недостойна», «мизерная», «неправильно оценивается госу-
Личность как субъект совладающего поведения
дарством», «смешная». Тем не менее, учителя не считают этот факт основным стрессором. Они смирились с тем, что изменить это невозможно, что ситуация не поддается их контролю, в принципе.
Таблица 1 - Пример контент-анализа ответов интервью и проективной методики (Когда я вижу своих... коллег, я...)
Категория Примеры ответов Количество ответов
Признание компетентности Испытываю гордость. В очередной раз убеждаюсь в их профессионализме. Обмениваюсь мнениями, советуюсь 67 %
Сочувствие, поддержка другим коллегам Вижу измученных, изнеможенных, уставших людей. Успокаиваюсь. У меня поднимается настроение.Мне их очень жалко. Чувствую, что они тоже устали, как и я. Мне становится жаль нас всех - у нас общая несчастливая жизнь 33 %
Несмотря на все сложности, возникающие в профессиональной деятельности, ухудшение здоровья, работа для большинства учителей является чем-то большим, чем просто источник средств к существованию, имеет позитивный личностный смысл и становится смыслообразующим мотивом их профессиональной деятельности (68 % ответов).
Больше половины учителей - участников исследования не разочаровались в своей профессии, чувствуют, что «находятся на своем месте», что работа в школе - это их призвание. Несмотря на это, 53 % учителей оценивает стрессогенность своего рабочего места как высокую, 26 % - как среднюю, и только 11 % - как низкую. Таким образом, большая часть учителей считает свое рабочее место - источником повышенных стрессов, а сами учителя переживают значительное количество дистрессов на своем рабочем месте.
Таблица 2 - Пример контент-анализа ответов интервью и проективной методики (Хочу сказать, что работа для меня...)
Категория Примеры ответов Количество ответов
Работа как источниксуществования,финансов Источник дохода. Средство заработка. Вынужденная необходимость. Мой хлеб 32 %
Работа как личностный смысл Все-таки то, без чего я не смогла бы обойтись. Радость общения с детьми. Это мое общение, вдохновение.Имеет большое значение. Является путем реализации моих идей, местом применения моих способностей. Одна из главных ценностей после семьи.Это самовыражение, возможность внести вклад в развитие детей. Мой второй дом. То, для чего я живу. Глоток воздуха 68 %
Основные факторы, вызывающие стресс на рабочем месте учителя, связаны с процессом прохождения учителями аттестации (внешняя оценка), низкой учебной мотивацией учащихся, недооценкой важности труда учителя государством, равнодушным отношением к их проблемам со стороны общества. На первом месте по уровню стрессогенности находится аттестация. На втором месте - неуважение к труду учителя. На третьем месте - низкая обучаемость современных учеников. Таким образом, для данной выборки эти факторы являются основными источниками стресса (стрессорами) на рабочем месте.
Разделив всю выборку на 3 группы в зависимости от стажа работы, используя классификацию Н.В.
Клюевой, мы проанализировали различия факторов, вызывающих стресс у учителей с разным стажем работы в школе. Было выявлено, что во всех группах
Личность как субъект совладающего поведения
на первом месте по уровню стрессогенности остается аттестация. Данная процедура вызывает самый высокий уровень стресса у педагогов, независимо от стажа работы.
Таблица 3 - Стрессоры на рабочем месте учителя (n = 82 чел.)
Стрессор % Ранг
Родительское собрание 64 6
Подготовка к уроку 33 16
Проверка срезовых работ 49 11
Планерка 34 15
Педсовет 42 13
Введение инноваций 57 8
Заработная плата 47 12
Принятие экзамена 56 9
Замечания со стороны администрации 70 4
Проверка домашнего задания 28 17
Неуважение к труду учителя со стороны общества 82 2
Аттестация 90 1
Присутствие посторонних лиц на уроке (админи    
страции, психолога, социального педагога) 66 5
Выступление на праздничных мероприятиях пе    
ред детьми и родителями 62 7
Необходимость задерживаться в школе после    
уроков для внеклассных занятии 23 18
Условия труда (световое и тепловое обеспечение,    
оборудованность рабочего места) 37 14
Отчетная документация 52 10
Ненужные ритуалы и процедуры 64 6
Взаимоотношения в коллективе 37 14
Плохая обучаемость учеников 73 3
На втором месте по уровню стрессогенности у учителей со стажем работы 2 - 10 лет находится присутствие посторонних лиц на уроке, что может быть связано с высокой чувствительностью учителей к внешней оценке, недостаточной уверенностью в своей компетентности из-за небольшого опыта работы. У учителей со стажем работы 11 - 25 лет на второе место выходят родительские собрания, у учителей со стажем работы больше 25 лет - неуважение к труду учителя. На третьем месте по уровню стрессогеннос- ти у педагогов со стажем работы 2 - 10 лет находятся выступления
перед детьми и родителями, у педагогов со стажем работы 11 - 25 лет - неуважение к труду учителя, у педагогов со стажем работы более 25 лет - плохая обучаемость учеников. Таким образом, мы можем говорить о том, что на педагогов с различным стажем действуют как одинаковые, так и разные стрессоры. Опыт работы в школе, в какой-то степени, снижает влияние одних стрессоров, но делает другие - более сильнодействующими.
На следующем этапе исследования проводилась диагностика выгорания учителей по Маслач - Орлу, Рукавишникову (MBI-HSS), позволившая измерить их уровень эмоционального выгорания. Как известно, показателем выгорания является профиль, построенный по трем независимым переменным: эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция профессиональных достижений. Получены следующие результаты: по шкале Эмоциональное истощение 68 % испытуемых имеют высокие показатели, по шкале Профессиональная эффективность 67,5 % испытуемых имеют низкие показатели. Это свидетельствует о повышенном уровне эмоционального выгорания у большинства педагогов.
(Примеры: Л.А., жен., 44 года, отмечает усталость от своей работы, ухудшение состояния здоровья. В.Н., муж., 48 лет, говорит о том, что не хочет готовиться к занятиям. Л.Н., жен., 56 лет, отмечает, что за время работы стала более раздражительной по отношению к ученикам и к людям в целом, не хочет вникать в проблемы учеников и т.д.).
Таблица 4 - Проявления выгорания по методике MBI-HSS у учителей (n = 82 чел.)
Шкалы MBI-HSS Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
Эмоциональное истощение 10 % 22 % 68 %
Деперсонализация 50 % 35 % 25 %
Профессиональная эффективность 67,5 % 30 % 2,5 %
Таким образом, можно говорить о том, что большинство исследованных учителей имеет повышенный уровень выгорания. Однако несмотря на данные, не вызывающие оптимизма, оказалось, что, тем не менее, значительная часть педагогов неплохо справляется со стрессами на рабочем месте. Они имеют, в сред-
Личность как субъект совладающего поведения
нем, уровень выраженности совладающего поведения выше среднего, чаще всего выбирая такие копинг-стратегии, как: Планирование решения проблемы, Самоконтроль, Бегство-избегание. Реже всего педагоги используют Конфронтативный копинг, т.е. агрессивные усилия по изменению ситуации, предполагающие определенную степень враждебности и готовности к риску. Это может быть связано с ограничениями и запретами на проявление прямой агрессии, которые накладывает педагогическая профессия, а также с социальной желательностью ответов (вспомним о тревоге от внешней оценки, проверки).
Таблица 5 - Выбор копинг-стратегий учителями (n = 82 чел.)
Стратегии совладания по ОСС Ранг Средний балл
Конфронтативный копинг 8 41,92
Дистанцирование 7 50,13
Самоконтроль 2 64,1
Поиск социальной поддержки 4 60,16
Принятие ответственности 6 58,15
Бегство-избегание 3 61,27
Планирование решения проблемы 1 66,44
Положительная переоценка 5 58,45
Выраженность выбора копинг-стилей различается в зависимости от стажа работы педагогов: выбор проблемно-ориентированного стиля увеличивается с увеличением стажа работы. Выраженность других копинг-стилей с увеличением стажа работы имеет тенденцию уменьшаться, затем опять увеличиваться. Педагоги со стажем работы 2 - 10 лет менее склонны выбирать рациональный анализ проблемы.
Группе учителей со стажем работы 2 - 10 лет в большей степени свойственно применение агрессивных усилий по изменению ситуации (Конфронтативный копинг), чем группе учителей со стажем работы более 10 лет.
Мы наблюдаем различия в выборе некоторых копинг-стратегий и стилей совладания учителями в зависимости от их стажа работы в школе. Так со стажем работы уменьшается выраженность Отвлечения и Социального отвлечения, которое предполагает использование социальных связей с другими (нижняя граница нормы для женщин), что может подтверждать данные о развивающемся эмоциональном выгорании учителей. Это же показывают и следующие данные.
Таблица 6 - Выраженность копинг-стилей в зависимости от стажа работы (n1 = 12 чел., n2 = 32 чел., n3 = 38 чел.)
Стаж           Кол-во
работы ПОК ЭОИ КОИ О СО человек
(лет)           n
2-10 49 48,5 42 19,8 14,5 12
11-25 51,1 43,1 32.2 16,3 12,8 32
26-50 52,5 44,9 33,8 17,1 13,2 38
нный копинг-стиль; КОИ - копинг-стиль, ориентированный на избегание; О - субстиль отвлечение; СО - субстиль социальное отвлечение.
Зафиксировано взаимное влияние выбора эмоционально-ориентированного стиля совладания на выраженность шкал выгорания «Эмоциональное истощение» и «Деперсонализация», влияния профессионального выгорания на эмоционально-ориентированный стиль совладания (p < 0, 001).
Эмоционально-ориентированный копинг-стиль часто оказывается неэффективным способом совладания со стрессовыми ситуациями, возникающими в работе учителя. Особенно это характерно для педагогов с большим стажем работы (более 26 лет). Прибегая к его использованию, педагоги тратят много ресурсов, что, безусловно, находится в неразрывной связи с их состоянием эмоционального выгорания. Также наблюдается обратная тенденция: педагоги, имеющие высокий уровень выгорания, чаще используют эмоционально-ориентированный стиль совладания. Таким образом, у учителей с высоким уровнем профессионального выгорания доминирующим выступает эмоционально-ориентированный стиль совладания со стрессом на рабочем месте.
Оказалось любопытным следующее явление: отрицательная связь между избегающим копинг-стилем (в частности, социальным отвлечением) и эмоциональным истощением (p = 0,04). Учителя, старающиеся уйти от проблем, спрятаться за спиной компетентных людей, гарантирующих социальную поддержку, менее склонны к эмоциональному истощению. Это можно интерпретировать как возможную передышку и защиту от перегрузок в работе учителей, профессиональное взаимодействие которых жестко регламентировано. Учителя, применяющие избегающий стиль совладания, в меньшей степени испытывают и эмоциональное выгорание на своем рабочем месте.
Личность как субъект совладающего поведения
Таблица 7 - Корреляционные связи между копинг-стратегиями/стилями (по КПСС и ОСС), авторитарностью (по Фидлеру), выгоранием ПВ (MBI-HSS) и экспертными оценками стрессоустойчивости
ПВКопинг-стили Копинг-стратегии ЭИ ДП ПЭ Уравновешенность Здоровье
ПОК     0,32*    
ЭОК 0,36** 0,53***      
КОИ -0,22*        
О     0,26*    
СО -0,32*        
Конфронтация          
Дистанцирование          
Бегство-избегание       0,26*  
Самоконтроль          
Ответственность          
Планирование решения проблемы       0,25*  
Поиск социальной поддержки          
Положительная переоценка     0,24*    
Авторитарность 0,40* 0,46*      
ЭИ - эмоциональное истощение ДП - деперсонализация, ПЭ - профессиональная эффективность.
Было выявлено, что большинству педагогов (78 %) свойственно использовать авторитарный стиль взаимодействия с учениками. Это касается большинства педагогов, которые имеют достаточно большой стаж работы в школе. Это, в основном, учителя, преподававшие во времена тоталитаризма в советской школе, воспитанные на жесткой идеологии, придерживающиеся жестких норм и рамок воспитания и обучения.
Значительно меньшая часть испытуемых (22 %) демонстрируют демократический стиль взаимодействия. В основном, это молодые учителя с небольшим стажем работы.
Как оказалось, выраженность авторитарной установки учителей влияет на показатели выгорания (Эмоциональное истощение и Деперсонализацию). Педагоги с высоким уровнем выраженности
авторитарной установки склонны испытывать чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой и демонстрировать негативное, бездушное, циничное отношение к ученикам. Это может быть связано с тем, что педагоги авторитарного типа одной из своих характеристик имеют желание везде, всегда и над всем и всеми осуществлять доскональный контроль. Видимо, это способствует снижению у них тревоги.
Таблица 8 - Степень выраженности авторитарных установок у педагогов по Ф. Фидлеру
Степень выраженности Средний балл
Установка выражена ярко 37 %
Установка выражена 20 %
Установка средне выражена 21 %
Установка выражена ниже среднего 15 %
Установка мало выражена 7 %
При выполнении какой-либо деятельности такие педагоги все берут на себя и, соответственно, несут огромную ответственность за абсолютно все происходящее, что, конечно же, не может не сказаться на их психологическом состоянии негативно. Наша гипотеза о том, что учителя с авторитарным стилем педагогического взаимодействия более стрессоустойчивы в условиях современной школы, не подтвердилась. Авторитарные педагоги больше склонны к профессиональному выгоранию, чем менее авторитарные, однако именно авторитарные учителя продолжают работать в школе долго, часто и в пенсионном возрасте.
Были выявлены различия между группой педагогов, для которых работа имеет позитивный личностный смысл и группой педагогов, для которых работа является, в основном, источником финансов. В группе педагогов, для которых работа имеет личностный смысл, больше выражен показатель шкалы Эмоциональное истощение (U = 142,5 при p = 0,000) и шкалы Деперсонализация (U = 542,5 при p = 0,01). Педагоги, для которых работа является чем-то большим, чем средство заработка, значительно чаще склонны испытывать чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой, и в то же время они развивают более негативное, бездушное, циничное отношение к ученикам. Нелегко проинтерпретировать, в чем же видят учителя позитивный личностный смысл своей работы в школе - возможно, это индивидуалистическая и во многом эгоистическая потребность в самореализации, заставляющая быть активным, работая именно в школе, или другие загадочные мотивы, например, власти, подвластные, наверное, психоанализу. В любом случае, подобные факты нуждаются в дальшейшей проверке.
В группе педагогов, для которых работа имеет позитивный личностный смысл, меньше выражен показатель уравновешенности (U = 433,5 при p = 0,0004) и показатель здоровья (U = 533 при p = 0,01). Тем не менее, по объективному показателю частоты использования больничных листов значимых различий между двумя группами обнаружено не было. Это можно объяснить тем, что педагоги обеих групп уходят на «больничный» редко. Группа учителей, для которых работа является только источником финансов, старается не брать больничные, чтобы не потерять деньги. Группа учителей, для которых работа имеет личностный смысл, боится пропустить уроки, не успеть пройти материал, получить негативные оценки от администрации.
Таким образом, учителя, имеющие позитивный личностный смысл в педагогической работе в средней школе, демонстрируют более высокие показатели выгорания и более низкую стрессоус- тойчивость. Такие педагоги работают, не жалея своих моральных и физических ресурсов, стараются внести максимальный вклад в воспитание и обучение учащихся. Это часто приводит к усталости, болезням, снижению возможностей противостоять стрессам. Эти данные подтверждают результаты, полученные ранее в России [18; 23] и Испании [33].
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. Современные учителя средней школы малого российского города испытывают немало стрессов на рабочем месте. Основные стрессоры учителей связаны с аттестацией, низкой учебной мотивацией учеников и плохой их обучаемостью в целом, неуважением к профессии педагога со стороны общества.
2. У большинства учителей наблюдается повышенный уровень выгорания.
3. Перечень стрессогенных ситуаций и выбор стилей и стратегий совладания связан со стажем работы учителя. В целом стаж работы нельзя назвать предиктором количества и качества стрес-
соров - стрессогенных ситуаций, а также выбора стилей и стратегий совладающего поведения у педагогов. Однако стресс-фактором он является.
4. Учителя справляются со стрессами и перегрузками, используя, в основном, проблемно-ориентированный стиль совладания. Учителя, имеющие большой стаж работы в школе и использующие эмоционально-ориентированный стиль совладания со стрессом, в большей степени подвержены выгоранию. Также «выгоревшие» учителя используют, в основном, эмоционально-ориентированный стиль совладания.
5. Учителя, использующие избегающий стиль совладания (в частности, социальное отвлечение) менее подвержены профессиональному выгоранию. Это педагоги, которые стараются искать и находят социальную поддержку через общение с семьей, друзьями и коллегами. С увеличением стажа работы в школе выбор отвлечения и социального отвлечения становится более редким.
6. Учителя, имеющие выраженную авторитарную установку по отношению к ученикам, более склонны к выгоранию, чем учителя, с демократическими установками на взаимодействие с другими.
7. Учителя, для которых работа имеет позитивный личностный смысл и является смыслообразующим мотивом их профессиональной деятельности, менее стрессоустойчивы и более подвержены выгоранию.
Список литературы
1. Антилогова, Л.Н. Этико-психологические аспекты труда учителя / Л.Н. Антилогова. - Омск, 1992. - 38 с.
2. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. - М.: Генезис, 2000. - 289 с.
3. Бодров, В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление / В.А. Бодров. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 526 с.
4. Борисова, М.В. Психологические детерминанты психического выгорания у педагогов: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / М.В. Борисова. - Ярославль, 2003. - 190 с.
5. Водопьянова, Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова. - СПб.: Питер, 2005. - 336 с.
6. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2005. - 480 с.
7. Картрайт, С. Стресс на рабочем месте / С. Картрайт, К. Купер. - М.: Изд-во Гуманитарный Центр, 2004. - 236 с.
8. Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителем / Н.В. Клюева. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192 с.
9. Коновальчук, А.Н. Влияние семейного положения и наличия собственных детей на уровень «эмоционального выгорания» учителей / А.Н. Коновальчук // Психология психических состояний: материалы Первой Всероссийской науч.-практ. конф. / Казанский государственный университет. - Казань: ЗАО «Новое знание», 2008. - С. 464 - 468.
10. Крюкова, Т.Л. Методы изучения совладающего поведения: три копинг- шкалы / Т.Л. Крюкова. - Кострома: Авантитул, 2010. - 61 с.
11. Крюкова, Т.Л. Психология совладающего поведения в разные периоды жизни: науч. моногр. / Т.Л. Крюкова. - Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010. - 476 с.
12. Купер, К.Л. Организационный стресс. Теории, исследования и практическое применение / К.Л. Купер, Ф.Дж. Дейв, М.П. Драйсколл. - М.: Гуманитарный центр, 2007. - 336 с.
13. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
14. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. - М.: Флинта, 1998. - 200 с.
15. Митина, Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция / Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. - 192 с.
16. Морозова, Н.А. Личностные особенности эмоционального выгорания специалистов различных социономических профессий / Н.А. Морозова, Ю.Э. Ма- каревская, Л.Н. Ожигова // Психология психических состояний: материалы Первой Всероссийской науч.-практ. конф. / Казанский государственный университет. - Казань: ЗАО «Новое знание», 2008. - С. 40 - 43.
17. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: учеб. для студентов пед. вузов / А.В. Мудрик; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2000. - 200 с.
18. Орел, В.Е. Синдром психического выгорания личности / В.Е. Орел. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. - 330 с.
19. Проблемы фундаментальной и прикладной психологии профессиональной деятельности / под ред. В.А. Бодрова, А.Л. Журавлева. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. - 589 с.
20. Реан, А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей / А.А. Реан, А.А. Бра- нов // Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - С. 45 - 54.
21. Сенкевич, Л.В. Состояние «эмоционального выгорания» у педагогов средней школы / Л.В. Сенкевич, А.С. Корчагин // Психология психических состояний: материалы Первой Всероссийской науч.-практ. конф. / Казанский государственный университет. - Казань: ЗАО «Новое знание», 2008. - С. 271 - 275.
22. Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы / под ред. А.Л. Журавлева, Т.Л. Крюковой, Е.А. Сергиенко. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. - 474 с.
23. Форманюк, Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя / Т.В. Форманюк // Вопросы психологии. - 1994. - № 6. - С. 57 - 64.
24. Benjamin, L. Understanding and Managing Stress in the Academic World. Highlights: An ERIC/CAPS Digest [Электронный ресурс]: Режим доступа: http:// www.ericdigests.org/pre-927/stress.htm]. - Дата доступа: 25.11.2010.
25. Cartwright, S. Coping in Occupational Settings / Handbook of Coping: Theory. Research. Applications / S. Cartwright, C.L. Cooper, N. Zeidner, N. Endler; N.Y: Wiley & Sons, 1996. - P. 202 - 220.
26. Educational Change in the Global Context / Conference Programme and Book of Abstracts / Charles University in Prague. Faculty of Education. - Praha, 2010. - 247 р.
27. Handbook of Coping: Theory. Research. Applications / M. Zeidner, N. Endler. - N.Y.: Wiley & Sons. - 1996. - 728 p.
28. Occupational Stress / Ed. C.L. Cooper. - Oxford University Press, 1998. - 463 р.
29. Schuster, B. Rejection, Exclusion, and Harassment at Work and in Schools // European Psychologist. - 1996. - Vol. 1, № 4. - P. 293 - 309.
30. Gmelch, W.H. Sources of Stress in Academe: a national perspective / W.H. Gmelch, P.K. Wilke, N. Lovrich, - Montreal: American Educational Research Association, 1983.
31. Maslach, C. Maslach burnout inventory (MBI). Manual / C. Maslach, S.E. Jackson. - Palo Alto, 1986.
32. Maslach, C. Job burnout / C. Maslach, W. Schaufeli, M. Leiter // Annu Rev. Psychol. - 2001. - Vol. 52. - Р. 397 - 422.
33. Plana, A.B. Burnout syndrome and coping strategies: a structural relations model / A.B. Plana, A.F. Fabregat, J. Gassio // Psychology in Spain. - 2003. - Vol. 7, № 1. - Р. 46 - 55.
Крюкова Татьяна Леонидовна - доктор психологических наук, профессор кафедры социальной психологии Учреждения образования «Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова».
Гурьянова Юлия Сергеевна - педагог-психолог Центра психолого-медико-социального сопровождения г. Галич, Костромская область.
<< | >>
Источник: АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ Ч 1. Карпинский К.В.. 2012

Еще по теме Т.Л. КРЮКОВА, Ю.С. ГУРЬЯНОВА СТРЕСС, ВЫГОРАНИЕ И СОВЛАДАНИЕ НА РАБОЧЕМ МЕСТЕ УЧИТЕЛЯ:

  1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ФАКТОР СОВЛАДАНИЯ СО СТРЕССОМ
  2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ФАКТОР СОВЛАДАНИЯ СО СТРЕССОМ
  3. Т.Л. КРЮКОВА СТИЛИ СОВЛАДАНИЯ С ЖИЗНЕННЫМИ ТРУДНОСТЯМИ
  4. 8.4. ЧЕЛОВЕЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ В ОБЕСПЕЧЕНИИ БЕЗОПАСНОСТИ НА РАБОЧЕМ МЕСТЕ
  5. О.А. КОВАЛЕВА СТРЕСС РУКОВОДИТЕЛЯ И СОВЛАДАНИЕ С НИМ
  6. СОВЛАДАНИЕ С БОЛЬЮ И СТРЕССОМ, ВЫЗВАННЫМИ БОЛЕЗНЬЮ
  7. Староборова Н.В. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОВЛАДАНИЯ С ТРАВМАТИЧЕСКИМ СТРЕССОМ
  8. СТРЕСС, ДЕПРЕССИЯ И СОВЛАДАНИЕ С НИМИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
  9. СТРЕСС И СОВЛАДАНИЕ С НИМ У ЖЕНЩИН С РАЗНЫМИ ТИПАМИ КАРЬЕРЫ
  10. Меренюк В.В. СТРЕСС ПОТЕРИ ДОМАШНЕГО ПИТОМЦА И СОВЛАДАНИЕ С НИМ
  11. СТРЕСС, ДЕПРЕССИЯ И СОВЛАДАНИЕ С НИМИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
  12. А. В. Комарова, Т. В. Слотина ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ СОВЛАДАНИЯ СО СТРЕССОМ СТУДЕНТОВ ТРАНСПОРТНОГО ВУЗА
  13. В.И. ШИЛОВСКАЯ ТИПЫ КАРЬЕРЫ, СТРЕСС И СОВЛАДАНИЕ С НИМ У СОВРЕМЕННЫХ ЖЕНЩИН
  14. Т. Л. Шабанова ВНУТРИЛИЧНОСТНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТРЕСС-ТОЛЕРАНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
  15. Е. В. Дворцова, И. А. Чувашова ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭМПАТИИ И ВЫГОРАНИЯ У УЧИТЕЛЕЙ НА РАЗНЫХ СТАДИЯХ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ
  16. Синдром «выгорания» у учителей как фактор дезадаптации детей с зпр
  17. Ю.Б. ИВАНОВА ЕКАТЕРИНБУРГ, РГППУ СИНДРОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ КАК СЛЕДСТВИЕ СТРЕССА
  18. Крюкова Т.Б. ДИНАМИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ
  19. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГОВ О РОЛИ И МЕСТЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ В СИСТЕМЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  20. Крюкова В.И. Изменение стереотипов роли отца в современной семье