Ф. Р. Малюкова ДЕФЕКТЫ ВНИМАНИЯ, ХАРАКТЕРНЫЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Изменение правил и условий приёма в высшие учебные заведения (внедрение ЕГЭ, платной формы обучения) в последние годы открыло доступ в вузы молодым людям с низким образовательным уровнем, несформированной психикой, а порой с явными дефектами психических процессов.
Исследование характеристик психических процессов, проводившееся на протяжении 5,5 лет на практических занятиях со студентами всех факультетов СПбГАУ в рамках курса психологии и педагогики, выявило наличие кардинальных нарушений когнитивных процессов, при этом наибольший дефицит развития отмечается со стороны восприятия - основы протекания процессов познания - и его важнейшей функции - внимания.
Исследование, в котором приняло участие в общей сложности 859 человек, показало значительное снижение объема внимания у 97 % выборки (меньше нижней границы нормы). При этом более чем у 40 % снижение объема внимания таково, что составляет меньше половины от нижней границы нормы, а этот результат характеризует тот факт, что нарушения уже имеют не функциональную, а органическую природу происхождения - дефектности или незрелости высшей нервной системы. Снижение объема внимания в половину от нормы характеризует то, что такой человек в силу специфики организации процессов перцепции воспринимает за определенный промежуток времени значительно меньше информации, и ему понадобиться в среднем в два раза больше времени для восприятия одного и того же материала, чем человеку с нормальным развитием перцепции. То есть половина из того, что говорит лектор, таким студентом не только не будет усвоено, но просто не будет воспринято, значительную часть сообщения он просто не услышит, т. е. не усвоит материал.
Снижение объема внимания сопровождается у 68 % студентов выборки нарушением процесса концентрации внимания. Нарушение концентрации внимания приводит к непроизвольному смещению фокуса восприятия на посторонний объект, если объект восприятия не статичный во времени. То есть если объектом восприятия является не предмет, а процесс, коим является лекция, то часть изучаемого материала также не будет воспринята. Смещение фокуса восприятия (которое может произойти в любой момент времени, непредсказуемо, без какой- либо закономерности, только в силу несформированности данной способности) с лекции на какую-то постороннюю деятельность в итоге приводит к тому, что студент с нарушением концентрации внимания утрачивает понимание логики изложения материала и интереса к лекции.
Самые выраженные и характерные для 99 % студентов, принявших участие в исследовании, нарушения внимания - это нарушения процессов переключения внимания.
Нарушение переключения внимания приводит к тому, что человек не может своевременно и сообразно ситуации, обстановке переместить фокус внимания с объекта на объект, пока не произойдет легкое физиологическое утомление систем, обеспечивающих процесс фиксации, или закономерности ориентировочного рефлекса на новизну не исчерпают себя. Внимание такого человека как бы застревает на одном объекте перцептивного поля и с трудом переводится на другой объект. Именно поэтому требования к дисциплине при обучении таких студентов должны быть самыми строгими.
Нарушение избирательности внимания, наблюдаемое у 52 % респондентов, характеризуется тем, что человек не может выделить объект восприятия из перцептивного поля, не может отделить главное от второстепенного.
Проведенное исследование показало очень выраженные и значительные нарушения базовых когнитивных процессов - восприятия и памяти, данные нарушения характерны для людей, страдающих синдромом дефицита внимания.
В современной психологии достаточно много исследований посвящено изучению синдрома дефицита внимания, так как он не только не позволяет ребенку обучаться, отрицательно сказывается на интеллектуальной деятельности, но дети с нарушениями процессов внимания имеют серьезные нарушения эмоциональной сферы.
Дефицит восприятия закономерно сопровождается дефицитом мышления, такие люди плохо понимают логику развития ситуации, закономерности связей между предметами и событиями, у них нарушен процесс формирования умозаключения из-за упущения информации, которую необходимо учитывать для принятия решения, что приводит к нарушению адаптации среди людей и сверстников. Такие люди
с трудом могут понять требования, которые предлагает им обстановка, правила взаимодействия, следствием чего становиться то, что они не могут удовлетворить свои потребности, желания, и уровень фрустрации их потребностей достаточно высок.
<< | >>
Источник: САНАНЬЕВСКИЕ ЧТЕНИЯ 2012. ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ. 2012

Еще по теме Ф. Р. Малюкова ДЕФЕКТЫ ВНИМАНИЯ, ХАРАКТЕРНЫЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ:

  1. Ф. Р. Малюкова, Е. А. Зяблецева ЛИЧНОСТНЫЕ ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
  2. РОЛЬ СОВРЕМЕННЫХ СРЕДСТВ КОНТРОЛЯ В ФОРМИРОВАНИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
  3. Зарипова Лина Зефаровна ПОЗНАНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ СТУДЕНТАМИ ГУМАНИТАРНОЙ И ЕСТЕСТВЕННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
  4. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
  5. Р. З. Сабанчиева ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ И САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
  6. Кагермазова Л. Ц. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
  7. О. О. Жебровская АНДРАГОГИЧЕСКИЙ РЕСУРС ПРОГРАММЫ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ»
  8. ЕЛМАНОВА В.К., КАНДАУРОВ И.Н., КАНДАУРОВА М.Н. Н.И. ЛОБАЧЕВСКИЙ КАК ОРГАНИЗАТОР ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
  9. Р.З. Сабанчиева ЖИЗНЕСТОЙКОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ КАК ФАКТОР УСПЕШНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ
  10. А. С. Марков НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЫ
  11. САМООБРАЗОВАНИЕ - ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
  12. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ