Г.Ф. МИХАЛЬЧЕНКО, О.Н. КРАВЧИК, Ю.П. ШЕВЕЛИНСКАЯ МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Описываются результаты эмпирического исследования качества освоения студентами-психологами психодиагностических процедур обследования, а также удовлетворенности организацией учебного процесса и модульной технологией преподавания психодиагностических дисциплин.
Особое внимание уделяется анализу формирования компетенций студентов-психологов на основе модульной технологии организации учебной деятельности.
Ключевые слова: модульная технология, практикум, компетенции, субъект учебной деятельности.
Высшая школа в процессе профессиональной подготовки специалистов решает две взаимосвязанные задачи: текущую (обучение студентов общенаучным и профессиональным дисциплинам) и перспективную (формирование профессиональных компетенций и ком- петентностей). В современной системе высшего образования акценты смещаются с преподавания как академической деятельности профессорско-преподавательского состава на обучение и учение студентов как субъектов учебной деятельности. В таком контексте возрастает необходимость разработки студентоцентрированных технологий профессиональной подготовки, мониторинга их эффективности и качества. Именно модульная технология приближает решение поставленных задач.
Уровень компетентности является показателем того, насколько успешно специалист справляется с каким-то конкретным видом деятельности. В образовательном стандарте «компетентность» определяется как выраженная способность применять свои знания и умения, а «компетенция» - как знания, умения и опыт, необходимые для решения теоретических и практических задач [3; 4]. Полагаем, что выпускника психологического факультета можно считать компетентным в профессиональной деятельности, если он способен применить усвоенные знания и умения на практике, т.е. адекватно перенести компетенцию на конкретную ситуацию реальной жизни. Содержание образования и его направленность отражают образовательные программы и стандарты. Подготовка выпускника факультета психологии должна обеспечивать формирование академических, социально-личностных и профессиональных компетенций. При анализе требований к академическим и профессиональным компетенциям обращает на себя внимание представленность компетенций, которые связаны с психодиагностикой, что предъявляет особые требования к преподаванию психологических дисциплин с психодиагностической составляющей.
Ориентация на образовательный стандарт второго поколения требует изменений в учебной, методической, организационной подготовке студентов. Одним из эффективных способов реализации основных требований к современной системе образования - обеспечение требуемого уровня компетентности специалистов, гибкость, непрерывность, открытость и индивидуализация образования - является внедрение инновационных образовательных технологий, особое место среди которых занимает модульная технология профессионального обучения.
Вариативное присутствие теоретических и практических модулей уже сегодня имеет место в высшей школе, процессу модуля- ризации учебной деятельности уделяется внимание в учебно-экспериментальной работе ряда вузов Республики Беларусь [1]. Методологическими основами нашего проекта выступило понимание модуля как части образовательной программы или части учебной дисциплины, имеющей определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам обучения [1]. Разработка модуля предполагает идентификацию целей квалификации, содержания компонентов, а также описания технологий преподавания и обучения, взаимодействия студентов и преподавателей, практической направленности, учебной нагрузки, экзаменационных процедур, библиографии и др. Модуляризация призвана сделать образовательную программу более управляемой и гибкой, что актуализирует такие функции преподавателя, как сопровождение, мотивирование и консультирование [1]. С учетом современных тенденций представления учебных курсов в модульном виде с акцентом на самостоятельную работу студентов, нами была разработана модульная технология освоения психологических дисциплин с психодиагностической компонентой.
При разработке модулей мы придерживались следующего алгоритма:
1. Выделение и анализ структуры учебного курса «Основы психодиагностики» и «Общая психодиагностика» с целью обеспечения достаточного количества времени на изучение учебных модулей (анализ учебных планов, распределение часов на лекционные, практические, лабораторные занятия, контролируемую самополагает определенную последовательность действий, направленных на достижение результата. Результатом психодиагностической деятельности психолога обычно выступает заключение о выраженности свойств, качеств, состояний человека, корректность и объективность которого зависит от соблюдения психологом всех этапов процедуры психодиагностического обследования, применения соответствующего психодиагностического инструментария и качественной, развернутой интерпретации полученных данных. Таким образом, целью практикума является формирование у студента- психолога навыков адекватного использования психодиагностического инструментария, умений анализировать содержание стимуль- ного материала, интерпретировать результаты и применять изученные методики соответственно задачам психодиагностического обследования, что обеспечивает формирование высокого уровня профессиональной компетентности будущих психологов. Выполнив задания практикума, студент подготовлен провести психологический консилиум в школе, выступить экспертом при принятии кадровых и профориентационных решений, осуществить подготовительную диагностическую работу перед психологической консультацией, встроить диагностический компонент в тренинг и др.
Для проверки результата внедрения практикума мы провели исследование качества освоения студентами психодиагностических процедур обследования, а также удовлетворенности организацией учебного процесса и модульной технологией преподавания. В исследовании принимали участие студенты факультета психологии. Общий объем выборки составил 198 человек. При проведении эмпирического исследования применялись следующие методы: модифицированный вариант методики Дембо-Рубинштейн, анкета, мини-сочинение. Для обработки данных использовался качественный (контент-анализ) и количественный (описательная статистика, корреляционный анализ, критерий Стьюдента) методы.
До начала работы с практикумом мы провели исследование представлений студентов об идеальной учебной деятельности. Для этого мы предложили студентам написать мини-сочинение. Обработка результатов показала, что можно выделить 3 категории анализа: условия, преподаватель, студент.
В студенческих представлениях идеальная деятельность требует соблюдения ряда условий: на первом месте доступ к необходимой, разнообразной литературе, «необходимо выдавать пакет учебной литературы каждому студенту». / предполагающих простые мыслительные операции («дать определение», «соотнести описание с определенным типом», «описать ситуацию в рамках теории») до задач, предполагающих продуктивное мышление («обследование реального респондента по определенной методике», «разработать рекомендации») и рефлексивных задач («сравнить результаты нескольких людей и дать психологическое заключение», «сделать выводы по средним показателям, интерпретации которых нет в теоретическом материале»). Таким образом, в процессе учебной деятельности студенты активно приобретают ингтивигтуалънътй опыт петления практических задач, осознан а пособы анализа, Рисунок 1 — Выраженность учебных задач в учебном процессе студентов III курса
Сравнивая личные интересы студентов и их ориентацию на практическую деятельность (рисунок 2), следует отметить, что студенты с большим интересом выполняют задачи на продуктивное мышление (на применение на практике, на решение проблемных ситуаций и т.п.), при этом они полагают, что на практическую деятельность ориентированы задачи, предполагающие простые мыслительные операции («соотнести», «задания на описание», «сравнить», «определить тип», «классифицировать», «подсчитать по ключу», «описать»).
Для оценки продуктивности использования раоочеи тетради мы использовали модифицированный вариант методики Дембо-Рубин- штейн. Нами были выделены пять параметров анализа (рисунок 3): а) «организация занятий»; б) «самостоятельность при выполнении заданий»; в) «ценность заданий для будущей профессиональной деятельности»; г) «время выполнения заданий»; д) «компетентность». Обнаружены высокие значения по всем параметрам. Студенты удовлетворены организацией занятий, задания выполняли самостоятельно, при этом продуктивно использовали время на занятии и при подготовке к нему. Содержание заданий считают полезными для будущей практической деятельности и способствующими освоению компетенции «Психолог-психодиагност».
Рисунок 3 — Средние значения параметров продуктивности использования
рабочей тетради
Анализируя самостоятельную организацию учебной деятельности важно отметить, что в процессе учебной деятельности у студентов выработался алгоритм практической работы с методиками, представленными в рабочей тетради («знакомлюсь с целями и задачами», «знакомлюсь с теоретической частью в Приложении», «при необходимости обращаюсь к рекомендуемой литературе», «смотрю структуру методики (количество вопросов, ключ, шкалы)», «последовательно выполняю задания по мере сложности от простых к сложным», «непосредственно провожу методику», «обрабатываю и даю интерпретацию результатов методики», «делаю аннотацию к методике», «подвожу итоги, что понял, что не понял, чему научился»).
Усвоенный алгоритм работы с методиками они успешно переносят на работу с психодиагностическим инструментарием в рамках курсового исследования, практики, других дисциплин, имеющих диагностическую составляющую («могу обрабатывать результаты и их интерпретировать», «могу подобрать методику к определенной ситуации», «знаю каким образом получить дополнительную
Личность как субъект учебно-профессиональной деятельности
информацию по шкалам», «свои умения в проведении методики, обработке результатов, их интерпретации могу перенести на незнакомые методики», «не составляет большого труда обработать полученные в ходе курсового исследования результаты»).
Для оценки результативности учебной деятельности, понимаемой как степень готовности выпускника к профессиональной деятельности, мы предложили студентам выразить в процентах свою психодиагностическую компетентность. В среднем студент оценивает свою психодиагностическую компетентность на 48,9 %, отмечая у себя умения «сформулировать инструкцию», «обрабатывать и интерпретировать результаты», «качественно интерпретировать результаты исследования», «переноса навыков обработки знакомых методик на те, которых нет в рабочей тетради», «написания выводов и рекомендаций», «написания протокола психодиагностического обследования». В то же время единично отмечают, что «не могу объективно сделать выводы и дать рекомендации», «не могу подобрать методику к конкретному исследованию», «трудно давать рекомендации», осознавая при этом причины этих трудностей - «для написания выводов и рекомендаций необходимо привлечение всех ранее полученных знаний по различным отраслям психологии». Такой достаточно невысокий процент оценивания студентами своей психодиагностической компетенции предположительно можно объяснить несколькими причинами. Во-первых, содержание и организация преподавания всех дисциплин до III курса больше ориентировано на теоретическую подготовку и только на III курсе появляются практико-ориентированные дисциплины. Во-вторых, наличием у студентов установки на то, что работа психолога сводится к диагностике и подготовке рекомендаций по результатам, не осознавая, что после проведения диагностики психологом проводятся другие формы психологических работ (консультирование, психокоррекция, терапевтическая работа). Такое усеченное представление о деятельности психодиагноста остается у студентов и после прохождения практики. На наш взгляд, это связано с тем, что в ходе прохождения практики, а на III курсе она является ознакомительной, студент не является реальным участником деятельности психолога, а практика лишена целостности и носит скорее «созерцательный», репродуктивный, фрагментарный характер, где за небольшой временной промежуток студент должен побывать на нескольких базах практики, ознакомиться с оформлением документации, провести те виды работ, с которыми они

успешно справляются в рамках учебных занятий.

Для оценки удовлетворенности студентами практико-ориен- тированным характером

Для оценки удовлетворенности студентами практико-ориен- тированным характером

образовательного процесса была предложена анкета. Нами были выделены семь параметров анализа (рисунок 4): 1) «организация занятий»; 2) «самостоятельность при выполнении заданий»; 3) «содержание заданий и профессиональная деятельность»; 4) «продуктивность использования времени технологии преподавания психодиагностических дисциплин является осознание студентом своих учебных действий. Для оценки степени участия студента в образовательном процессе мы условно выделили ориентацию студентов на получение знаний - 47 % («знакомство с теоретической частью», «посмотреть, как выглядит методика», «знакомство с методикой в теории»), на участие в совместной деятельности - 14 % («проконсультироваться с однокурсником», «задавать вопросы», «помочь в обработке и интерпретации», «обратиться за помощью к преподавателю») и саморазвитие, самореализацию - 38 % («воспользоваться дополнительной литературой», «обратиться к Интернет-ресурсам», «дополнительно сделать задания, которые не предлагаются на занятии», «провести методику на себе»).
Личность как субъект учебно-профессиональной деятельности
Рисунок 4 — Средние значения параметров анализа удовлетворенности студентами практико-ориентированным характером образовательного процесса
Студенты отмечают необходимость собственной активности для успешного освоения учебной деятельности: «быть ответственным», «быть усидчивым», «вовремя выполнять задания», «внимательно изучать», «не создавать хвостов», «приложить усилия», «серьезно относиться к занятиям», «быть внимательным», «продумать последовательность действий для решения определенных задач». Таким образом, осознавая необходимость собственных усилий при работе с рабочей тетрадью, студенты занимают активную позицию в образовательном процессе, ориентируясь не только на получение знаний и умений, но и на участие в совместной деятельности с сокурсниками и саморазвитие, самореализацию.
В результате контент-анализа мини-сочинений студентов, который позволил получить своего рода обратную связь от студента и рекомендации по усовершенствованию учебного процесса, нами были выделены три смысловые единицы - прошлое, настоящее, будущее, которые характеризуют студента как субъекта учебной деятельности: самостоятельного, творческого, ответственного координатора своей активности.
Студенты обнаруживают ретроспективно (прошлое) свое отношение к учению: «надо было раньше разобраться», «если бы я тогда понял», «не думал, что пригодится», «не думал, что так связано», «не понимал, что ответы «да-нет» и балл еще ничего не объясняют», «раньше никогда не задумывался», «не предполагал, что это важно». В настоящем студенты описывают «открытия» и «трудности». Работа с практикумом «заставила задуматься, вспомнить, проявить самостоятельность», «породила ответственность, авторство, заинтересованность», было необходимо «спросить, вспомнить, прочитать, сравнить, придумать». Студенты открыли для себя, что «консультация - это тоже диагностика», «в тренинге - диагностика может использоваться как элемент анализа групповой динамики и личностных проблем», «на консультации можно использовать фрагмент психодиагностической методики». Наибольшие трудности вызвало «сопоставление данных и их интерпретация», «написание психодиагностического заключения», «перевод количественных значений в качественные». Будущее представляет собой образовательный план: «когда буду покупать книги с тестами», «когда буду писать курсовую», «когда буду проводить консультацию», «когда буду делать экспертизу».
Использование заданий, представленных в практикуме, убедило нас в возможности проводить обучение в интерактивной форме, моделирующей основные компоненты профессиональной деятельности психолога, при этом нам удавалось максимально эффективно использовать время самого практического занятия. Мы стремились, чтобы задания практикума выступали как способ, при котором осуществляется отход от дидактических форм преподавания в сторону техник, которые обеспечивают приобретение практического опыта понимания предмета психодиагностики, соотношения обучения с практикой, а практики - с конкретной деятельностью психодиагноста.
Рисунок 5 — Сравнительный анализ параметров организации учебного процесса по дисциплинам, читаемым в 5-м семестре
Полученные на основании анализа эмпирических данных результаты согласуются с концептуальными положениями. Использование в учебном процессе практикума, разработанного на основе модульной технологии:
¦ дает возможность студенту выработать свой профессиональный стиль, осознать свои профессиональные возможности, определить путь профессионального роста;
¦ предоставляет студенту обратную связь в его профессиональном поведении и личностных проявлениях;
¦ создает у студента позитивный образ профессии «Психолог» и перспективы профессионального будущего;
¦ делает возможным увеличение доли контролируемой самостоятельной работы студента;
¦ формирует мотивацию к осознанному построению своего образовательного пути.
Михальченко Галина Федоровна - кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры экспериментальной и прикладной психологии Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы».
Кравчик Оксана Николаевна - магистр психологических наук, преподаватель кафедры экспериментальной и прикладной психологии Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы».
Шевелинская Юлия Петровна - магистр психологических наук, преподаватель кафедры экспериментальной и прикладной психологии Учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы».
<< | >>
Источник: АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ Ч 1. Карпинский К.В.. 2012

Еще по теме Г.Ф. МИХАЛЬЧЕНКО, О.Н. КРАВЧИК, Ю.П. ШЕВЕЛИНСКАЯ МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

  1. УДК 159. 922. Ю.П. ШЕВЕЛИНСКАЯ ОСОЗНАННАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ И СМЫСЛОВЫЕ УСТАНОВКИ ЛИЧНОСТИ КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТ
  2. 9.7. Студент как субъект учебной деятельности
  3. 9.7. Студент как субъект учебной деятельности
  4. 7. Студент как субъект учебной деятельности
  5. Шуклина В.В. ЭМПАТИЯ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
  6. ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  7. ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  8. ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  9. ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ (НА МАТЕРИАЛА СТАРООБРЯДЦЕВ КАК КУЛЬТУРНО- ИСТОРИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА СРЕДНЕГО УРАЛА)
  10. УДК 159.П.Р. ГАЛУЗО СМЫСЛОВЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ЛИЧНОСТИ КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  11. Дворцова Е.В. АДАПТАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СТУДЕНТА КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  12. 9.7.2. Основы организации и самоорганизации учебной деятельности студента-психолога
  13. 9.7.2. Основы организации и самоорганизации учебной деятельности студента-психолога
  14. Основы организации и самоорганизации учебной деятельное студента-психолога
  15. Е. В. Дворцова АДАПТАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СТУДЕНТА КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  16. УЧЕБНО-ПРОИЗВОДСТВЕННЫЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МАСТЕРОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
  17. ВЛИЯЮЩИЕ НА АКТИВИЗАЦИЮ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ