Т. Л. Шабанова ВНУТРИЛИЧНОСТНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТРЕСС-ТОЛЕРАНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Труд педагога наряду с традиционно присущей ему напряженностью сегодня сопровождается еще дополнительными стрессовыми нагрузками на эмоциональную сферу учителя в связи с высоким динамизмом, обновлением, неопределенностью результатов.
Поэтому для сохранения благополучия и стабильного качества осуществляемой деятельности учителю необходимы внутренние ресурсы стресс-толерантности. Феномен стресс-толерантности относительно недавно начал изучаться исследователями. Существует проблема методологического обоснования этого явления и его дифференциации в ряду других близких понятий: «устойчивости к стрессу», «сопротивляемости стрессу», «стресс-резистентности», обозначающих способность человека противостоять негативному воздействию различных стресс-факторов.
Основываясь на идеях психологических теорий эмоций и стресса и, в частности, экзистенциального психоанализа и гуманистической психологии, в рамках нашего исследования мы определяем стресс- толерантность как способность человека осознавать, принимать в себе и конструктивно преобразовывать негативные стрессовые переживания. В осуществленном под нашим руководством исследовании
С.П. Ермошиной стресс-толерантность у учителей определялась через показатели уровня стресса и эмоционального выгорания, обусловленные внутриличностными факторами: тревожностью, спецификой профиля дифференциальных эмоций и жизнестойкостью. Исследование осуществлялось в одной из общеобразовательных школ Н. Новгорода в период проведения в школе аттестационных мероприятий. В нем принимали участие 27 учителей (1 мужчина и 26 женщин) в возрасте от 19 до 68 лет и с педагогическим стажем от 3 месяцев до 40 лет. Результаты исследования профессионального стресса показали, что большинство учителей (70 %) имеют высокие показатели и, следовательно, ин- толерантны к стрессовым ситуациям. Типичными его причинами являются узость интересов и негибкое поведение педагогов. Половина обследованных учителей имеет высокий уровень профессионального выгорания. Наиболее существенные различия у подверженных стрессу и стресстолерантных педагогов выявлены по симптомам эмоционального истощения и деперсонализации, что объясняет экономию эмоций в деятельности и эмоциональную отстраненность от проблем учеников у значительного числа учителей.
Однако в обеих группах учителей симптом редукции профессиональной успешности находится на низком уровне. Это значит, что, несмотря на переживаемое стрессовое напряжение, учителя сохраняют высокое стремление к профессиональной успешности и росту достижений. Одной из предпосылок стресс- толерантности является оптимальный уровень базовой тревоги.
Исследование показало, что половина обследованных учителей обладает чрезмерно высокой ситуативной и личностной тревожностью, предрасполагающей педагогов реагировать на любые изменения как источники угрозы и соответственно усиливающей стресс. Доминирующими видами страхов и тревог у учителей являются общечеловеческие страхи (страх за здоровье и благополучие свое и близких) и социальные страхи (страх будущего; неуспеха и неудачи; предстоящих трудностей; страх собственной слабости и беспомощности). При этом основной стратегией поведения в ситуациях страха и тревоги у учителей является внутренняя поглощенность своими эмоциональными переживаниями, мешающая конструктивному разрешению проблем. Исследование профилей дифференциальных эмоций у учителей как факторов толерантности к стрессу выявило, что для всех учителей характерен дефицит положительных эмоций интереса, радости и удивления, что является препятствием для развития стресс-толерантности.
Изучение жизнестойкости как предпосылки толерантности к стрессу показало, что большинство учителей (81,5 %) имеют средний уровень жизнестойкости. Корреляционный анализ выявил, что значения профессионального стресса обратно связаны практически со всеми показателями жизнестойкости: чем выше вовлеченность в жизненные и профессиональные ситуации, ощущение контроля происходящих событий, тем меньше стресс. Полученные результаты подтверждают необходимость организации целенаправленной практики психологического сопровождения педагогов в развитии внутренних ресурсов стресс-толерантности.
<< | >>
Источник: САНАНЬЕВСКИЕ ЧТЕНИЯ 2012. ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ. 2012

Еще по теме Т. Л. Шабанова ВНУТРИЛИЧНОСТНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТРЕСС-ТОЛЕРАНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ:

  1. Ю.А. Макаров ПРЕДПОСЫЛКИ ТОЛЕРАНТНОСТИ
  2. И. Н. Бондаренко, О. Н. Доценко ЛИЧНОСТНЫЕ И СИТУАЦИОННЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЕЙ
  3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ
  4. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ФАКТОР СОВЛАДАНИЯ СО СТРЕССОМ
  5. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ФАКТОР СОВЛАДАНИЯ СО СТРЕССОМ
  6. Т.Л. КРЮКОВА, Ю.С. ГУРЬЯНОВА СТРЕСС, ВЫГОРАНИЕ И СОВЛАДАНИЕ НА РАБОЧЕМ МЕСТЕ УЧИТЕЛЯ
  7. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
  8. Бызова В.М., Заостровцева М.Н. Влияние педагогического стажа на коммуникативнУЮ толерантностЬ учителей
  9. ТИПЫ ОТНОШЕНИЯ К ЛЮДЯМ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ У СТУДЕНТОВ ПОМОГАЮЩИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ КАК ПРЕДПОСЫЛКА РАЗВИТИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ
  10. ВЛИЯНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ
  11. Шабанова А.А., Зайцева Ю.Б. ОБРАЗ СТАРОСТИ В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ ДЕВОЧЕК-ПОДРОСТКОВ
  12. УДК 37.015.А.М. КОЛЫШКО ВЛИЯНИЕ САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ НА ГЛУБИНУ И ПОЛНОТУ ПОНИМАНИЯ ИМ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК»
  13. 4. ВНУТРИЛИЧНОСТНАЯ СТАГНАЦИЯ
  14. Приложение 2 Методики исследования внутриличностного конфликта
  15. ВНУТРИЛИЧНОСТНЫЕ ПРОТИВОРЕЧИЯ И КОНФЛИКТЫ
  16. Д. САМОПРЕОБРАЗОВАНИЕ – ВНУТРИЛИЧНОСТНАЯ СТАГНАЦИЯ.
  17. ПРЕОБРАЗОВАНИЕ – СТАГНАЦИЯ В СОЦИАЛЬНОМ И ВНУТРИЛИЧНОСТНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ
  18. 3.5. Внутриличностная (интраличностная) коммуникация
  19. ВНУТРИЛИЧНОСТНЫЙ КОНФЛИКТ У БОЛЬНЫХ НЕВРОЗАМИ И АЛКОГОЛИЗМОМ
  20. 3.3. КОГНИТИВНАЯ МОДЕЛЬ ВНУТРИЛИЧНОСТНОГО КОНФЛИКТА