УДК 159. 922. Ю.П. ШЕВЕЛИНСКАЯ ОСОЗНАННАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ И СМЫСЛОВЫЕ УСТАНОВКИ ЛИЧНОСТИ КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТ

Представлены результаты теоретического и эмпирического исследования взаимосвязи осознанной саморегуляции и смысловых установок субъекта учебной деятельности в юношеском возрасте. Полученные данные свидетельствуют о том, что гибкость системы осознанной саморегуляции личности является значимым фактором проявления установок на зависимость от достижений. Смысловые установки на эмоциональную зависимость, зависимость от достижений и требовательность к другим в наибольшей степени способствуют проявлению высокого уровня осознанного регулирования личностью своей учебной деятельности.
Ключевые слова: осознанная саморегуляция, смысловые установки, субъект учебной деятельности.
Проблема психической саморегуляции произвольной активности является одной из наиболее значимых при решении теоретических и практических задач, связанных с изучением человека как субъекта различных видов и форм его произвольной активности. По мнению К.А. Абульхановой-Славской, психологическая концепция деятельности на основе ее субъекта должна обогатиться раскрытием «превращения» личности в субъекта различных видов деятельности: общения, познания, учения, жизнедеятельности в целом, так как в зависимости от содержания и способа организации деятельности может изменяться не только темп, но и направление всего психического развития субъекта, а сама деятельность может выступать в качестве условия и фактора этого развития [1]. Очевидно, что с возникновением конкретной деятельности человека возникает и необходимость ее регуляции, управления со стороны субъекта. Осознанная и целенаправленная деятельность субъекта может быть обеспечена сформированностью системы произвольного регулирования своих действий, т.е. системы умений саморегуляции, используемых для координации арсенала психических средств при осуществлении деятельности [5; 6; 11; 12].
В современной психологии существует ряд подходов к пониманию саморегуляции: структурно-функциональный, социальнокогнитивный, многомерно-функциональный, поведенческий и др. Каждое из направлений психологического знания наполняет представление о саморегуляции своим собственным содержанием [16; 17]. В рамках структурно-функционального подхода О.А. Коноп- кин рассматривает осознанную саморегуляцию как открытую информационную систему, структура которой универсальна для разных видов деятельности и поведения. Основные компоненты этой системы реализуются следующими регуляторными процессами, имеющими специфические функции:
1. Планирование цели. На основе этого процесса формируется весь процесс саморегуляции. Данный процесс выполняет системообразующую функцию и обеспечивает направленность деятельности и поведения.
2. Модель значимых условий. Отражает информацию о внутренних и внешних условиях для успешного достижения цели и в процессе регуляции выполняет функцию источника информации, помогает ее уточнять, может пополняться необходимой, новой информацией.
3. Программа исполнительских действий. Выполняет функцию построения конкретного алгоритма действий, определяет пути достижения цели. Здесь представлена информация о способах действий и их последовательности.
4. Система субъективных критериев достижения цели. Несет функцию конкретизации и уточнения исходной формы и содержания цели. Является функциональным звеном, специфическим именно для психической регуляции.
5. Оценивание и коррекция результатов. Выполняет функцию оценки промежуточных и конечных результатов и включает субъектно-принятые критерии соответствия достигаемых результатов принятой цели.
Все компоненты саморегуляции работают как единый неразрывный процесс, обеспечивая психологическую структуру построения выполняемой деятельности или осуществления поведения [5; 6].
В рамках концепции осознанной саморегуляции деятельности
В.И. Моросановой была разработана теория стилей произвольной саморегуляции. Под стилем саморегуляции понимается типичный способ регулирования, устойчиво проявляющийся в различных деятельностных ситуациях и видах психической активности субъекта, индивидуально-типическое своеобразие саморегуляции и реализации произвольной активности человека. Автором концепции индивидуальных стилей саморегуляции описаны индивидуальные профили саморегуляции: гармоничный (все компоненты саморегуляции развиты относительно равно), акцентуированный регуляторный профиль (компоненты саморегуляции развиты неравномерно). Кроме того, компонентами профиля саморегуляции могут являться регуляторно-личностные свойства (гибкость, надежность, самостоятельность), которые характеризуют целостную систему саморегуляции и одновременно являются свойствами личности как субъекта произвольной активности [9; 10; 11]. В эмпирических исследованиях доказано, что эффективный стиль саморегуляции - автономный (Н.А. Киселевская), ответственный (И.В. Плахотникова), гармоничный (Р.Р. Сагиев) - обеспечивает успешность в учебной и профессиональной деятельности. Такой стиль характеризуется развитым комплексом стилевых особенностей регуляции и компенсацией функционально слабых звеньев. Основной путь формирования эффективной личностной саморегуляции в юношеском возрасте, по мнению исследователей, - это повышение степени осознанности саморегуляции и регуляторно-личностных свойств [4; 9; 10; 11; 13; 14].
В современной отечественной психологии сложилось устойчивое представление о том, что любое теоретическое и эмпирическое исследование системы психической саморегуляции необходимо начинать с подсистемы смысловой регуляции, от сформирован- ности и сохранности которой во многом зависит полноценность всех функциональных структур осознанного регулирования [3]. Смысловая регуляция жизнедеятельности субъекта, по утверждению Д.А. Леонтьева, обеспечивается особым образом организованной совокупностью смысловых образований и связей между ними. В современной психологии выделяют шесть видов смысловых структур: личностный смысл, мотив, установка, конструкт, диспозиция, ценности. Эти структуры относятся к трем уровням организации: уровню структур, непосредственно включенных в регуляцию процессов деятельности и психического отражения (личностный смысл и смысловая установка), уровню смыслообразующих структур, участие которых в регуляторных процессах опосредовано порождаемыми ими структурами первого уровня (мотив, смысловая диспозиция и смысловой конструкт), и, наконец, высший уровень, к которому относится одна из разновидностей смысловых структур - личностные ценности, являющиеся неизменным и устойчивым в масштабе жизни субъекта источником смыслообра- зования, автономным по отношению к конкретным ситуациям взаимодействия субъекта с миром [8].
Д.А. Леонтьев считает, что немалая часть регулирующих воздействий жизненных смыслов и явлений действительности на протекание деятельности субъекта передается непосредственно на исполнительные механизмы деятельности, минуя сознание, и осуществляется непроизвольно и, как правило, неосознанно. Проводниками и реализаторами таких воздействий служат смысловые установки - составляющие исполнительных механизмов деятельности, отражающие в себе жизненный смысл объектов и явлений действительности, на которые эта деятельность направлена, феноменологически проявляющиеся в различных формах воздействия на протекание актуальной деятельности (преградное влияние, дезорганизующее влияние, стабилизирующие эффекты, отклоняющее влияние) [8].
Смысловые установки, являясь одной из смысловых структур динамической смысловой системы, не могут быть отнесены к структуре личности, т.к. не являются устойчивым, инвариантным образованием. Они складываются и функционируют лишь в пределах конкретной отдельно взятой деятельности. Таким образом, смысловая установка - это распредмеченная форма существования смысла мотива деятельности или вклинивающиеся в протекание деятельности смысловые помехи, не связанные со спецификой данной деятельности, а порожденные устойчивыми личностными комплексами или диспозициями [8].
В последнее время появляется интерес к исследованию смысловых установок личности: изучаются становление установки в учебной деятельности, динамика смысловых установок студентов в процессе обучения, особенности взаимосвязи установок с целостной смысловой сферой личности. Так, например, в исследовании М.Ю. Сладкомедовой выявлялись особенности динамики смысловых установок студентов в процессе обучения в вузе. Смысловая установка, понимаемая как динамическое образование смысловой сферы личности, выражающее личностный смысл, регулирующее деятельность и направляющее ее в сторону удовлетворения потребностей, может существовать в двух формах (состояниях): актуальной и латентной. В актуальной форме смысловая установка выступает как непосредственный регулятор деятельности, в латентной - как относительно устойчивая смысловая структура. Период времени, в течение которого смысловая установка находится или будет находиться в актуальном состоянии, понимается как временная локализация смысловой установки. В результате исследования установлено, что смысловые установки локализованы во времени неравномерно. Период студенчества в большей степени связан с получением новых впечатлений и удовольствий, период молодости - с самостоятельностью и достижениями, зрелость - с успехом в профессиональной деятельности и социальным статусом. Среди всех возрастов во временной перспективе смысловых установок студентов доминирует период молодости. Установки на конформность, традиции, доброту, универсализм и безопасность не имеют четкой локализации во времени [15].
Наибольшую значимость в юношеском возрасте приобретают смысловые установки, отражающие личные интересы и создающие образ успешного человека. Студенты в большей степени стремятся к достижению личного успеха в соответствии с социальными ожиданиями, ориентированы на независимость в принятии решений, хотят интересно проводить время, получать удовольствие от жизни, испытывать разнообразные впечатления и глубокие переживания [15]. Таким образом, установлено, что юношеский возраст является сензитивным периодом и для развития продуктивных смысловых установок, т.е. установок, находящихся в непротиворечивых отношениях между собой, побуждающих личность к самореализации, самоактуализации в профессиональной сфере и способствующих становлению зрелой личности. Смысловые установки выступают механизмом регуляции учебной деятельности, их адекватный уровень обеспечивает устойчивое и целенаправленное осуществление процесса учения.
Совершенно очевидно, что организованная определенным образом учебная деятельность всегда предполагает достижение некоторого результата. Стремление к этому результату создает определенную устойчивость процесса, если на пути к цели не возникает трудностей, помех, препятствий. Смысловые установки являются внутренним регуляторным механизмом, придающим устойчиво-целенаправленный характер учебной деятельности [2]. В то же время для успешного процесса учения субъекту необходимо обладать общей способностью к самостоятельной организации и управлению своей учебной деятельностью, т.е. сформированной системой осознанной саморегуляции [5; 6; 7; 9; 10; 11; 12]. Теоретические и эмпирические исследования свидетельствуют о том, что юношеский возраст является сензитивным периодом для развития продуктивных смысловых установок и формирования системы осознанной саморегуляции учебной деятельности. Несмотря на существующие исследования, соотношению саморегуляции и смысловой сферы личности в психологической науке уделялось недостаточно внимания. В своем эмпирическом исследовании мы сосредоточили внимание на анализе системы осознанной саморегуляции и ее взаимосвязи со смысловыми установками как компонентами смысловых структур личности в юношеском возрасте.
Методика исследования.
Общая теоретическая гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что существует взаимосвязь между осознанной саморегуляцией и смысловыми установками личности как субъекта учебной деятельности.
Общая гипотеза конкретизируется в ряде частных эмпирических гипотез.
1. Уровень сформированности осознанной саморегуляции находится в обратной взаимосвязи с уровнем выраженности смысловых установок: чем выше уровень осознанной саморегуляции учебной деятельности, тем ниже уровень смысловых установок личности и, наоборот: чем выше уровень смысловых установок, тем ниже уровень осознанной саморегуляции личности.
2. Уровень проявления смысловых установок детерминирован уровнем сформированности системы осознанной саморегуляции личности: чем выше уровень осознанной саморегуляции, тем ниже уровень проявления смысловых установок личности.
3. Содержательно определенная композиция смысловых установок является психологической предпосылкой проявления высокого уровня осознанной саморегуляции субъекта учебной деятельности.
В исследовании приняли участие 472 студента психологического, филологического, исторического, экономического факультетов Гродненского государственного университета имени Янки Ку- палы г. Гродно (98 юношей, 374 девушки). В качестве методов сбора эмпирических данных применялись: опросник «Стиль саморегуляции поведения - ССП-98» (В.И. Моросанова), «Смысловые базовые установки» (Д.А. Ишков, Н.Г. Милорадова). С целью выбора адекватных критериев статического анализа была проверена нормальность распределения эмпирических данных. Критерий Колмогорова-Смирнова показал, что распределения данных значительно отличаются от нормального для большинства переменных. Статистическая обработка эмпирических данных осуществлялась при помощи методов описательной статистики и непараметрических методов анализа данных.
Интерпретация и обсуждение результатов эмпирического исследования.
На основе анализа средних значений показателей психологических переменных можно констатировать, что при среднем уровне сформированности системы осознанной саморегуляции наблюдается высокий уровень проявления смысловых установок личности (таблица 1). Только три установки имеют адекватный уровень выраженности (зависимость от достижений, требовательность к себе, требовательность к другим).
Таблица 1 - Средние значения и уровень параметров осознанной саморегуляции и смысловых установок личности
  Среднеезначение Уровень
Параметры осознанной саморегуляции Планирование 5,64 средний
Моделирование 5,29 средний
Программирование 5,36 средний
Оценка результатов 6,14 средний
Гибкость 6,86 средний
Самостоятельность 5,86 средний
Общий уровень саморегуляции 29,43 средний
Смысловыеустановки Вербальная зависимость 6,86 высокий
Эмоциональная зависимость 7,36 высокий
Зависимость от достижений 4,93 адекватный
Требовательность к себе 6,21 адекватный
Требовательность к другим 5,86 адекватный
Ответственность за других 6,79 высокий
Ответственность за себя 6,93 высокий
На основе данных таблицы 1 можно сделать вывод том, что юношеский возраст является сензитивным периодом для формирования системы регуляции, на этом возрастном этапе закладываются предпосылки формирования способности к регуляции личностью собственных психических функций, поведения и деятельности. В то же время зафиксированный у наших испытуемых средний и высокий уровень проявления большинства смысловых установок подтверждает, что в юношеском возрасте управление деятельностью осуществляется личностью во многом неосознанно, автоматически, без специальных усилий со стороны субъекта.
В целях проверки эмпирической гипотезы о наличии взаимосвязи между уровнем осознанной саморегуляции, ее отдельных компонентов и выраженностью смысловых установок личности использовался ранговый корреляционный анализ (таблица 2).
Как видно из таблицы 2, существуют значимые положительные корреляционные зависимости умеренной силы между уровнем гибкости саморегуляции и смысловыми установками «зависимость от достижений» (г = 0,67, р = 0,09) и «требовательность к другим» (г = 0,69, р = 0,006).
На основании результатов корреляционного анализа можно утверждать, что гибкость осознанной саморегуляции учебной деятельности студентов связана с адекватностью зависимости от достижений и требовательности к другим. Субъекты, проявляющие зависимость самоценности от своих достижений и успехов, требовательность к другим людям, способны вносить коррекцию в систему саморегуляции своей учебной деятельности при изменении внешних и внутренних условий ее протекания. Для них характерна пластичность всех регуляторных процессов осознанного саморегулирования. Субъекты учебной деятельности, не обладающие способностью гибко реагировать на изменение ситуации, не могут адекватно оценивать результаты своей деятельности, а также добиться уважения от других.
На следующем этапе исследования осуществлялась проверка эмпирической гипотезы о влиянии общего уровня осознанной саморегуляции на смысловые установки личности посредством однофакторного дисперсионного анализа. Расчет непараметрического критерия Н-Крускалла-Уоллиса показал, что общий уровень осознанной саморегуляции не является значимой детерминантой формирования смысловых установок студентов (таблица 3). Таблица 2 - Результаты корреляционного анализа взаимосвязи осознанной саморегуляции и смысловых установок личности
  Вербальная зависимость Эмоциональнаязависимость Зависимость от достижений Требовательность к себе Требовательность к другим Ответственность за других Ответственность за себя
К Р к Р м Р К Р м Р к Р 1 Р
Планирование -0,01 0,98 -0,44 0,12 0,15 0,6 0,21 0,52 0,09 0,73 0.14 0,64 -0,09 0,75
Моделирование 0,32 0,26 0,53 0,05 0,45 0,1 0,26 0,98 -0,02 0,94 -0,16 0,58 0,45 0,10
Программирование 0,06 0,84 -0,07 0,81 0,09 0,76 -0,19 0,21 0,34 0,24 -0,04 0,88 0,07 0,82
Оценка результатов -0,39 0,17 -0,47 0,09 0,38 0,19 0,01 0,71 0,11 0,7 0,17 0,56 -0,26 0,37
Гибкость 0,32 0,27 0,45 0,01 0,67 0,09 -0,36 0,9 0,69 0,006 -0,33 0,25 0,38 0,18
С амостоятельность 0,29 0,32 -0,24 0,41 0,42 0,13 0,11 0,73 -0,2 0,49 -0,27 0,35 0,13 0,66
Общий уровень саморегуляции 0,14 0,63 -0,17 0,6 0,52 0,05 -0,04 0,93 0,33 0,25 -0,04 0,90 0,16 0,58
Примечание: И. - коэффициент корреляции, р - уровень значимости; жирным шрифтом отмечены значимые корреляционные связи. Таблица 3 - Результаты однофакторного дисперсионного анализа влияния общего уровня осознанной саморегуляции на смысловые установки личности
Смысловые установки Н р
Вербальная зависимость 5,75 0,57
Эмоциональная зависимость 4,14 0,76
Зависимость от достижений 7,86 0,34
Требовательность к себе 10,89 0,14
Требовательность к другим 6 0,54
Ответственность за других 3,5 0,84
Ответственность за себя 5,44 0,61
С целью детализации результатов однофакторного дисперсионного анализа был осуществлен анализ влияния отдельных компонентов системы осознанной саморегуляции (планирование, моделирование, программирование, оценка результатов, гибкость, самостоятельность) на смысловые установки. В результате было установлено, что уровень гибкости осознанной саморегуляции является значимым фактором формирования установки «зависимость от достижений» (таблица 4).
Таблица 4 - Результаты однофакторного дисперсионного анализа влияния гибкости осознанной саморегуляции на смысловые установки личности
Смысловые установки Статистическиепоказатели Средние значения
Н р низкий средний высокий
Вербальная зависимость 1,04 0,6 5 7 7,2
Эмоциональная зависимость 1,91 0,38 7 6,6 8
Зависимость от достижений 6,17 0,045 1,5 4,6 6,1
Требовательность к себе 4,69 0,096 6 7,4 5,4
Требовательность к другим 5,29 0,07 2 5,2 6,6
Ответственность за других 2,69 0,26 8,5 6,4 6,6
Ответственность за себя 1,21 0,55 6,5 6 7,7
Основываясь на данных таблицы 4, можно сделать вывод о том, что высокий уровень гибкости осознанной саморегуляции обусловливает формирование установки на зависимость от достижений. Это позволяет утверждать, что в юношеском возрасте гибкость регуляторных процессов, т.е. способность перестраивать планы и программы действий, быстро оценивать изменение значимых условий, обусловливает формирование установки субъекта оценивать себя на основе своих достижений, успехов, получать удовольствие от процесса работы.
Следующим шагом анализа результатов исследования стало изучение взаимного влияния осознанной саморегуляции и смысловых установок личности. Нами была выдвинута эмпирическая гипотеза о том, что определенная композиция смысловых установок является предпосылкой формирования высокого уровня осознанной саморегуляции. Данная гипотеза проверялась при помощи множественного регрессионного анализа, в котором в качестве независимой переменной выступал общий уровень осознанной саморегуляции, а в качестве зависимых переменных - смысловые установки. Регрессионная модель представлена в таблице 5.
Таблица 5 - Результаты множественного регрессионного анализа влияния смысловых установок на осознанную саморегуляцию субъекта учебной деятельности
Смысловыеустановки R R2 F, Р в t Р
Эмоциональнаязависимость 0,89 0,8 3,43 - 2,42 - 3,11 0,02
Вербальнаязависимость - - - -
Зависимость от достижений 0,08 1,41 2,94 0,03
Требовательность к себе - - - -
Требовательность к другим 7,6 2,65 2,52 0,05
Ответственность за других - - - -
Ответственность за себя - - - -
Коэффициент множественной детерминации ^2) указывает на то, что 80 % показателей осознанной саморегуляции исчерпывается влиянием совокупности смысловых установок. Наиболее важными предикторами высокого уровня осознанной саморегуляции выступают «эмоциональная зависимость», «зависимость от достижений», «требовательность к другим». Другие смысловые установки не вносят существенного вклада в предсказание интенсивности формирования саморегуляции поведения. Результаты множественного регрессионного анализа позволяют говорить о том, что определенная композиция смысловых установок личности способствует проявлению высокого уровня осознанной саморегуляции учебной деятельности в юношеском возрасте. Наибольшей прогностической силой по отношению к системе осознанной саморегуляции характеризуются смысловые установки на эмоциональную зависимость, зависимость от достижений и требовательность к другим. Это значит, что высокий уровень осознанной саморегуляции определяется в большей степени независимостью студента от эмоциональной поддержки других людей, зависимостью самоценности от его собственных успехов и достижений, требовательностью к окружающим его людям.
На основании проведенного эмпирического исследования можно сформулировать следующие выводы:
• В юношеском возрасте при среднем уровне сформированно- сти осознанной саморегуляции наблюдается высокий уровень выраженности смысловых установок личности, т.е. юношеский возраст является сензитивным периодом для формирования системы регуляции, на этом возрастном этапе закладываются предпосылки формирования способности к регуляции личностью собственных психических функций, поведения и деятельности. В то же время в юношеском возрасте управление деятельностью осуществляется личностью во многом неосознанно, автоматически, без специальных усилий со стороны субъекта.
• Гибкость осознанной саморегуляции личности как субъекта учебной деятельности в юношеском возрасте связана с адекватностью зависимости от достижений и требовательности к другим. Субъекты, проявляющие зависимость самоценности от своих достижений и успехов, а также требовательности к другим людям, способны вносить коррективы в систему саморегуляции своей учебной деятельности при изменении внешних и внутренних условий ее протекания; для них характерна пластичность всех регуляторных процессов осознанного саморегулирования. Субъекты учебной деятельности, не обладающие способностью гибко реагировать на изменение ситуации, не могут адекватно оценивать результаты своей деятельности, а также добиваться уважения от других. Кроме того, гибкость системы осознанной саморегуляции является значимым фактором проявления установки личности на зависимость от достижений. В юношеском возрасте гибкость регуляторных процессов личности, т.е. способность перестраивать планы и программы действий, быстро оценивать изменение значимых условий, обусловливает формирование у нее установки оценивать себя на основе своих достижений и успехов в учебной деятельности, получать удовольствие от процесса учебы.
• Предпосылкой формирования высокого уровня осознанной саморегуляции личности в юношеском возрасте выступают установки на эмоциональную зависимость, зависимость от достижений, требовательность к другим людям. Это значит, что в юношеском возрасте высокий уровень осознанной саморегуляции определяется в большей степени независимостью личности от эмоциональной поддержки других людей, зависимостью ее самоценности от собственных успехов и достижений, ее требовательностью к окружающим людям.
Список литературы
1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Слав- ская. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.
2. Асмолов, А.Г. О предмете психологии личности / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. - 1983. - № 3. - С. 116 - 125.
3. Карпинский, К.В. Человек как субъект жизни: монография / К.В. Карпинский. - Гродно: ГрГУ, 2002. - 280 с.
4. Киселевская, Н.А. Стили саморегуляции учебной деятельности и их формирование у студентов вуза: дис. ... канд. психол. наук / Н.А. Киселевская. - Иркутск, 2005. - 148 с.
5. Конопкин, О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) / О.А. Конопкин // Вопросы психологии. - 1995. - № 1. - С. 5 - 12.
6. Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О.А. Конопкин. - М.: Наука, 1980. - 256 с.
7. Круглова, Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника / Н.Ф. Круглова. - М.: Изд-во МПСИ,
2004. - 247 с.
8. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1999. - 487 с.
9. Моросанова, В.И. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов / В.И. Моросанова, Р.Р. Сагиев // Вопросы цсихологии. - 1994. - № 5. - С. 134 - 140.
10. I ТбТпаТаа, А.Е„ Екаёаёабаёй' йе.поеёйпа'Тбаазё/оее а ТбТёсаёй- пё аэоеа'Тпзе -аёТааёа/ АЕ. I ТбТпаТаа// I пеаёТаё—геёёжей'аё.- 1995. - 1 4. - N ,26- 35. _ „
11. I ШпаТаз дЕ. ^6ёeааа/ паТбааоёубеу ТТааэаёу_-вэаава/ АЕ. I Т- бТпаТаа А-1 . ЕТ ^ Т с // АТДпй Тпеаааве. - 2000. - 1 2. - N 118- 127.
12. I п'ёбёёё, АЕ. Моббеобба паабврёа ё оаёбёё баасёусТ&' Та ТТй- оа —ёТаЁёа аёп ... а-ба Т^г&оТё- ^ абё / АЕ. I п ёбёёё. - I ., 2001. - 370 п
13. I ёаоТа' ёёТаа, Е.А !\ТТа Т0а' ёа ёё—Тга йо па ёпоа ё поёёаё па Т- баа6ё/бёё аёзеа' Т поё 6-айёат^: аао баэ. аёп ... ёа' а. Т пеоТ а ^ аоё/ ЕА. I ёа 0| а'ёёТаа...- I ., 2004. - 22 п
14. N38880, ЕВ Е! аёаёабаёй' Т -поёёаэйа Т пТ аа IТ псе па Т баабёубёё а о—аи ё аа/сЕёй' Т пое побаа ОТ ас аЁоТ баэ. аеп ... ёа' а Т пёо ё. ^ аоё / ЕВ Ыаае- аа - I ., 1993. - 17 п ,
15. 1\ёааа1 ааТаа, I .Р. Aё^ а ёёа п йпёТайо алаТа^ё побаа'аа а ТбТ- бата,Та6-а' ёу а абса ааэ баэ. аеп. ... ёа' а. Тпёсаа I абё / I .Р. 1\ёааа1 ааТ- аа - Агобааа'й. 2007.- 23 г. „
16. 0аэаэё! пёау, I? .I . Ыа Тбаааубёу пбайаёза о-аТё аау6а0й'Т поё: Т ар" б ёппёааТ аа' её / Р .I .0ааа^ пёау // Аё66аeй' йа Т бТ аёа й„1 пёоё? аёё ёё—Т поё: па. ^ а6- по / АбАС ё!. В. Ей' аёй; ^ а6- баа. Е.А. ЕабТ ё^ пёёё, ЁА Т аба айёё - АбаГТ: ААС 2010. - N 49 - 60.
17. 0аааёё1 геау, Р.! . МаТбаабЁубёу 6—1 ёу ёаё Тайаёо ёптзаэТаа'ёу а пТ аба а' ^ Т ё дабаавэмё Т пеоТ а аёё / Р^.,0аааёеигеау // Аё66аЁй' йдТ„бТ аёа- ! й Т пеоТ а аеё ёё—Т поё: па. ^ аб— пс) / ААС ё!. В. Еб*' аёй; I а:—, баа. Е.А. Еаб Т ё пёёё. - АЯа'Т: ААС 2011. - N. 169- 179.
Шевелинская Юлия Петровна - преподаватель кафедры экспериментальной и прикладной психологии УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы».
<< | >>
Источник: Сборник научных статей посвященный 10-летию кафедры. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ. 2012

Еще по теме УДК 159. 922. Ю.П. ШЕВЕЛИНСКАЯ ОСОЗНАННАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ И СМЫСЛОВЫЕ УСТАНОВКИ ЛИЧНОСТИ КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТ:

  1. УДК 159.П.Р. ГАЛУЗО СМЫСЛОВЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ЛИЧНОСТИ КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  2. УДК 159.Е.Ю. КУНИЦКАЯ ВЗАИМОСВЯЗЬ ЖИЗНЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ И ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ЛИЧНОСТИ
  3. УДК 159.922.Т.В. КОРОЗА ВОЗРАСТ КАК ОБЪЕКТ ОСОЗНАНИЯ В СРЕДНЕЙ ВЗРОСЛОСТИ
  4. Г.Ф. МИХАЛЬЧЕНКО, О.Н. КРАВЧИК, Ю.П. ШЕВЕЛИНСКАЯ МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  5. УДК 159.922.Е.А. КОМАРОВА ВЗАИМОСВЯЗЬ НАСИЛЬСТВЕННЫХ УСТАНОВОК В ЮНОШЕСКИХ РОМАНТИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЯХ И ТАКТИК ПОВЕДЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ В СУПРУЖЕСКОМ КОНФЛИКТЕ
  6. УДК 159.922.И.В. ДАВЫДОВА ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ ПЕРЕЖИВАНИЯ ОДИНОЧЕСТВА ЛИЦАМИ ЗРЕЛОГО ВОЗРАСТА
  7. УДК 159.922.О.Д. КАРПЮК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ КУРЯЩИХ ПОДРОСТКОВ
  8. УДК 159.922.Н.А. САВОСТЕЕНКО ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СЕГРЕГАЦИЯ МУЖЧИН И ЖЕНЩИН ПО СФЕРАМ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  9. УДК 159.9.О.В. РАКИТИНА КРИТЕРИИ КОМПЕТЕНТНОСТИ СУБЪЕКТА НАУЧНО-ИССЛЕЦОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
  10. ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  11. УДК 159.922.Д.М. ЛИНГО ВЗАИМОСВЯЗЬ ЖИЗНЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА И СТИЛЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
  12. УДК 159.С. А. ИВАНОВ ПСИХОАВТОБИОГРАФИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ИССЛЕДОВАНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В КАЧЕСТВЕ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРЫ*
  13. УДК 159.С. А. ИВАНОВ ПСИХОАВТОБИОГРАФИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ИССЛЕДОВАНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В КАЧЕСТВЕ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРЫ