УДК 159.923.Е. В. ЕВДОКИМОВА, И. В. ТКАЧЕНКО ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ РЕБЕНКА С РОДИТЕЛЯМИ КАК РЕСУРС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ

Подлинным ресурсом развития в семьях является диалогическое общение ребенка с родителями, в котором «один человек становится для другого величайшим богатством» (Н. В. Андреенкова, А. А. Бодалев, Ю. Б. Гиппенрейтер,
A. Б. Добрович, Г. А. Ковалев, В. Л. Леви, М. В. Трофимова,
B. В. Рыжов, Т. А. Флоренская, Г. Г. Хоментаускас, А. Г. Хар- чев и др.). К его характеристикам относятся следующие особенности: равенство позиции воспитателя и воспитанника, при котором осуществляется взаимное воздействие друг на друга, формируется способность вставать на позиции другого; отсутствие оценок, полное принятие, уважение и доверие; формирование у воспитателя и воспитанника сходных установок относительно одной и той же ситуации; особая эмоциональная окраска общения, искренность и естественность проявления эмоций, взаимное проникновение в мир чувств; способность участников видеть, понимать и активно использовать широкий и разнообразный спектр коммуникативных средств, включая невербальные (А. У. Хараш).
Понятие диалогического общения объединяет такие стили общения, как личностно-ориентированный, доверительный, сотруднический, духовный. Это универсальный уровень общения, оптимальный с точки зрения организации, обладающий максимальным психологическим потенциалом воздействия (личностно-развивающим, воспитательным, творческим). Он обладает способностью к формированию здорового отношения личности к самой себе, гармонизации ее телесной, психической (душевной) и духовно-нравственной сфер.
Ресурсом развития при диалоговом общении выступает равноправие ребенка с родителями, доминанта на собеседнике, взаимодоверие, открытость, искренность выражения чувств, взаимопонимание, доброжелательность, безоценоч- ное отношение, взаимопроникновение, признание со стороны родителей уникальности, неповторимости и самоценности личности ребенка. Ресурсно-развивающей базой является ориентация взаимодействия на духовно-нравственные ценности добра, любви, красоты, истины, прощения, принятия, уважения, доверия и принятия (Н. А. Бердяев, Р. Бернс, И. А. Ильин, Е. И. Исаев, М. И. Лисина, Н. О. Лосский, А. Маслоу, В. И. Мурашов, Р. Мэй, К. Роджерс, В. В. Сто- лин, Т. А. Флоренская, В. Франкл).
Диалоговый уровень создает основу для осознания человеком своего Я, своей значимости, уникальности, обретения эмоционально-психологического и нравственного благополучия, чувства счастья и радости жизни (Г. А. Ковалев). Выстроенное в его русле влияние родителей приводит к развитию у ребенка позитивной Я-концепции, включающей здоровую самооценку, принятие себя; адекватное представление о себе; высокий уровень самоуважения; уверенность в себе; отсутствие чувства вины (А. Н. Евсеева).
Для вычленения исследователями феноменологического ряда, возникающего в контексте взаимодействия ребенка с родителями, до настоящего времени в качестве достаточно эффективной рассматривается ситуация депривации тех или иных ресурсов ребенка под влиянием нарушения оптимального для его развития искомого взаимодействия.
Феномен депривации обладает двумя сущностными признаками: а) частичное или полное лишение чего-либо жизненно важного; б) длительность протекания, что стало основой для определения депривации как психологического состояния, возникающего в результате таких жизненных ситуаций, когда субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных психологических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно долгого времени. Соответственно, депривацию в семье можно рассматривать в качестве психического состояния, вызванного длительным лишением ребенка на ранних стадиях онтогенеза возможности удовлетворять витальные потребности в условиях семьи. Основными ее признаками являются неблагоприятные условия проживания ребенка в семье и педагогическая несостоятельность родителей (Н. В. Федорова).
И. Лангмейер и 3. Матейчик предложили выделять две группы условий, при которых может возникнуть депривация основных психических потребностей ребенка: во-первых, это такие обстоятельства, при которых в семье имеется недостаток социально-эмоциональных стимулов, которые необходимы для здорового развития ребенка (например, при неполной семье, если родители преобладающую часть времени находятся вне дома, если экономическое и культурное состояние семьи настолько низко, что у ребенка отсутствует стимуляция для развития); во-вторых, это такие условия, когда данные социально-эмоциональные стимулы объективно в семье имеются, но для ребенка они недоступны, так как в отношениях воспитывающих его лиц образовался определенный барьер. Такое бывает в цельных семьях, нередко с весьма благоприятным общественным и культурным положением, где, однако, мать, отец и другие воспитывающие лица эмоционально безразличны к ребенку (Л. В. Попова).
Н. В. Федорова указывает, что депривация проявляется при отсутствии у ребенка родителя (родителей) или при невыполнении ими своих родительских функций. В частности, она может иметь место при отсутствии матери и неполноценной замене ее другим лицом, либо при невыполнении матерью своего предназначения; при этом говорят о материнской депривации. Материнская депривация представляет собой состояние, обусловленное недостатком постоянного, тесного и стойкого отношения в системе «мать — дитя», что приводит к поражению глубинных структур психики ребенка, нарушению нормального онтогенеза, сопровождающегося, как правило, задержкой его психического развития. При отсутствии отца или его отчужденности от ребенка возникает патернальная депривация, проявляющаяся у ребенка в актах агрессии, характеризующая этих детей как неуверенных и недисциплинированных. В случае отсутствия родителей в результате их смерти с дальнейшим воспитанием ребенка другими членами семьи (или приемными родителями) говорят о парентальной депривации, последствиями которой являются тревожные, предрасположенные к формированию пограничной психоневрологической симптоматики дети.
В полных семьях депривация возникает непосредственно при нарушениях детско-родительских отношений, когда в них присутствует равнодушие родителей к ребенку, ребенок отвергается на физическом или психологическом уровне. При этом наблюдается своеобразный разрыв в передаче жизненного опыта из поколения в поколение — дети при этом находятся рядом, но не внутри взрослого мира, они чужды для массы взрослых, равнодушных к ним. Проявляя повышенную заботу об одежде, питании, культурных развлечениях детей, взрослые не реализуют с ними возможности общения, не говоря уже о диалоге, в результате чего формируется неадекватная самооценка детей, приводящая к духовному краху последних, их одиночеству, цинизму, неприятию мира (А. Н. Евсеева). Ребенок утрачивает образец для идентификации, в результате чего жизненные ориентиры родителей не выступают в качестве основы для формирования его жизненных перспектив.
Одним из наиболее проблемных случаев подобного рода является отвержение матерью своего ребенка. При этом прежде всего блокируется так называемый социальный интерес, в развитии которого, по А. Адлеру, ключевую роль играет мать ребенка. Материнское отвержение несет в себе отрицательный аффективный опыт для ребенка и может результировать- ся в реакции избегания ребенком объектов, связанных с матерью, а в дальнейшем и других объектов среды. Тем самым осуществляется блокировка основных для ребенка ресурсов безопасности и развития. Среди негативных следствий материнской депривации в подростковом возрасте выступает неудовлетворенность потребности в общении и признании, преобладание негативных самохарактеристик и представлений о самом себе; снижение коммуникативной компетентности, что способствует нарушению формирования образа Я подростка (О. С. Золотарева). Складываются предпосылки значительной социальной дезориентации личности. В одной из первых работ Боулби представил данные, согласно которым единственным фактором, отличающим группу несовершеннолетних правонарушителей от группы обычных подростков, являлось отсутствие материнской заботы в первые пять лет, на период времени, превышающий полгода (Л. В. Попова).
Нежелательным для личностного развития ребенка является и противоположный полюс нарушения детско-родительских отношений, развитие симбиотической привязанности между ребенком и одним из родителей. В работе А. Адлера впервые был описан образ тревожной матери, устанавливающей с ребенком симбиотические отношения, опекающей и защищающей его, тем самым парализующей собственную активность и самостоятельность ребенка. Такая привязанность порождает трудности взаимодействия со сверстниками и выбора друзей, развитие истерических черт личности, иногда несамостоятельность при определении будущей профессии и возможности создания собственной семьи.
Характерным выражением нарушений детско-родительского взаимодействия является ситуация применения в семье физических наказаний, т. е. использование или реальная угроза использования физической силы по отношению к ребенку человеком, являющимся фигурой авторитета или власти, в целях прекращения нежелательного/неодобряемого поведения, его дисциплинирования или побуждения к желаемым действиям и поступкам (Е. В. Куфтяк, 2003). Согласно полученным в психологии данным, подобное воздействие со стороны родителей приводит к формированию у детей защитного, со- владающего поведения, мало совместимого с ресурсами личностного роста (Н. П. Голубева, 2000; И. В. Дубровина, 2000;
С. В. Ильина, 2000; Н. Ю. Синягина, 1996; А. Фрейд, 1951, 1962; Е. М. Черепанова, 1995; R. E. Lazerle, 1986; R. P. Rohner, K. J. Kean, D. E. Cournoyer, 1991).
В частности, как установила в своем исследовании Е.
В. Куфтяк, дети из семей, применяющих физические наказания, совладают с жизненными трудностями неконструктивно и неэффективно (ослаблено и противоречиво). Среди прочего, родители, регулярно наказывающие своих детей, лишают ребенка потребности искать социальную поддержку и способствуют формированию у них симптоматики дезадаптивного поведения: у мальчиков развивается тенденция пассивного совладания со стрессом, у девочек — деструктивная эмоциональная экспрессия. В результате нарушаются условия удовлетворения важнейшей потребности ребенка в безопасности, а потребность в привязанности подвергается серьезному испытанию, что, в свою очередь, усиливает процессы его социальной дезадаптации. В целом, разрушая совладающее поведение ребенка, обеспечивающее адаптацию к социальной среде и жизненный стиль человека, родители рушат базовые ресурсы личности (самоуважение, адекватное взаимодействие с другими людьми, эмпатию).
Дисфункциональным для продуцирования ресурсов является наличие «вертикали» в родительской позиции, а также отсутствие психологической близости между родителем и ребенком. Причиной доминантной родительской позиции достаточно часто является сверхценность родительского авторитета. Доминирующая родительская позиция может выражаться как в непосредственном подавлении воли ребенка, так и в чрезмерном вмешательстве в мир ребенка, навязывании своих устремлений, внешне имеющем позитивную направленность (М. О. Ермихина).
Использование родителями неоптимальных приемов взаимодействия с ребенком, трансляция постоянного недовольства его поступками и поведением, отсутствие у них когнитивно четкого образа того, каким должен быть ребенок, непредсказуемость поведения и суждений родителей, их склонность к доминированию в общении выступают в дошкольном возрасте причиной появления личностной тревожности.
В детском возрасте выделяются три расстройства, в которых тревога играет доминирующую роль: тревожное расстройство изоляции, тревожное расстройство в виде избегания и расстройство в виде чрезмерной тревожности (Г. И. Каплан, Б. Дж. Сэдок). Наибольший рост тревоги диагностирован в ситуациях возможной агрессии, наказания со стороны родителей (морального и физического), изоляции и одиночества. Чаще всего тревогопорождающие ситуации связаны с нарушением чувства защищенности ребенка в семье. Общий уровень тревожности у детей обусловлен авторитарностью и непредсказуемостью поведения родителей, их недовольством реальным образом ребенка, отсутствием тесных эмоциональных связей между родителями и ребенком; враждебность и конфликтность ребенка появляется вследствие авторитарного отношения родителей, их стремления жестко соответствовать социальным требованиям и нормам, селектировать негативные моменты в развитии ребенка; отгороженность, нежелание общаться с окружающими вызываются у ребенка с авторитарным, безэмо- циональным отношением родителей, их постоянным недовольством его реальным поведением, отсутствием у него чувства защищенности в семье вследствие недостатка позитивных эмоциональных контактов с родителями (И. Г. Швец).
Возникающая у ребенка тревожность в значительной мере препятствует решению им задач личностного развития. Исследователи констатируют, что тревожность блокирует ресурсы позитивного личностного развития человека. В частности, она актуализирует стремление к защите, мнительность, навязчивое чувство некомпетентности, чувствительность в отношении критических замечаний в свой адрес, проявление избыточной самокритичности (В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольс- кий, 1985; Л. Н. Собчик, 1985; Х. Хекхаузен, 1986; R. Са^еН, 1972; СК Spielberger, 1983). Кроме того, отмечается отрицательное воздействие тревожности на функционирование познавательных процессов: перцепцию, память, научение, решение проблем (В. С. Ротенберг, 1989; И. Руйсел, 1982; X. Хекхаузен, 1986; I. Sarason, 1988). Установлены положительные корреляционные связи между тревожностью как свойством личности и некоторыми особенностями самооценки: неуверенностью в себе, ориентацией в поведении на внешний контроль, расхождением уровней самооценки и притязаний (Л. В. Бороздина, Е. А. Залученова, 1993; А. М. Прихожан, 2000; В. Ф. Сафин, 1975; И. Г. Чеснокова, 1985; R. Cattell, 1972). При функциональном анализе тревоги ей приписывается мотивирующая роль (J. Taylor, 1953) и роль регулятора поведения и деятельности (В. М. Астапов, 1992; Н. В. Име- дадзе, 1971; Ch. Spielberger, 1983). У детей существует целый набор механизмов, которые «перерабатывая» тревожное состояние, блокируют при этом ресурсы их личностного развития: страхи, ритуальные действия, фантазирование, односторонние увлечения, агрессивность, апатия, вялость, безынициативность, соматические заболевания (М. В. Зюзько, 1992; Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова, 1988; Г. Эберлейн, 1981).
Влияние семейного воспитания на ребенка наиболее значимо в младшем возрасте, когда он еще не имеет самостоятельной среды жизни, не приобрел отдельного самостоятельного образа жизни и деятельности, когда еще только формируется его личность (Б. Г. Ананьев, 2000; З. Фрейд, 1939). Вместе с тем, достаточно сензитивным к разному роду неблагоприятных факторов и условий развития является и подростковый возраст.
В подростковом возрасте характер детско-родительских отношений в семье приобретает особое значение для психического развития, что связано с необходимостью решения новых задач сепарации и автономного функционирования. Как отмечается, подростки нуждаются в том, чтобы чувствовать интерес к себе со стороны родителей, им нужны родительские любовь, признание, одобрение, доверие и поощрение автономии, поведенческой и эмоциональной (M. Lamb, C. Lewis, 2004; R. Parke, 2004).
Нарушение детско-родительских отношений, разрушая каналы использования подростком семейных ресурсов, приводят к негативным последствиям его развития. В частности, результатом неадекватных родительских влияний в данный возрастной период выступает фрустрирование потребности в самоактуализации и выработка зависимости, имеющей две формы: собственно зависимости, характеризующейся смирением, уходом, подчинением, и негативизма - протестом, упрямством, бунтом. Обе формы зависимости препятствуют развитию личности ребенка, создают основу выработки у него различных нарушений Я-концепции (внутренне противоречивого образа Я, несоответствия когнитивного и эмоционального уровней Я-концепции друг другу, когнитивной нерасчле- ненности Я-реального и Я-идеального), жестких поведенческих ориентаций и более широко - обусловливают нерешенность задач развития (О. П. Макушина, 2001).
Как следствие нерешенности семьей своего функционала в подростковом возрасте достаточно часто развивается повышенная конфликтность. Согласно экспериментальным данным (М. В. Лысогорская, 2001), уровень внутриличностного конфликта у подростков из неполных и неблагополучных семей выше, чем у подростков из полных и благополучных семей по таким понятиям, как: активная деятельная жизнь; здоровье; любовь; красота природы и искусства; материально обеспеченная жизнь. Тем самым у подростков из неполных и неблагополучных семей блокируется восприимчивость к основным ресурсам личностного развития.
Как отмечает Н. В. Федорова (2006), в целом, депривация в семье приводит к деформации эмоциональной и социальной сфер личности подростка. На эмоциональном уровне она проявляется в разрушительной и генерализованной агрессии; в сильно выраженном негативизме, проявляющемся в противодействии установленным социальным нормам; в высокой фрустрированности, т. к. семья изначально не сформировала у них общепринятой организации жизнедеятельности и, столкнувшись с необходимостью жить так, как живет большинство людей, они воспринимают это как препятствие на пути достижения собственных целей; в высоком уровне тревожности и низком - эмпатии. На социальном уровне она влечет асоциальность, враждебность к взрослым, депрессию (Н. В. Федорова, 2006).
Таким образом, в сочетании с ускоренным и неравномерным развитием неблагоприятные факторы внутрисемейного взаимодействия отягощают физическое и психическое состояние подростка и могут находить выход в форме поведенческих отклонений (Н. В. Федорова, 2006). Исследователями делается вывод, в соответствии с которым только полноценная родительская семья, равноправная позиция родителя по отношению к ребенку препятствует феноменам семейной депривации и оказывает наиболее гармоничное воздействие как на ребенка, стимулируя его ресурсы личностного развития, так и на самих родителей.
Список литературы
1. Алешина, Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование / Ю. Е. Алешина. — 2-е изд. — М.: Независимая фирма «Класс», 2004. — 208 с.
2. Боулби, Д. Привязанность / Д. Боулби; пер. с англ.; общ. ред. и вступ. ст. Г. В. Бурменской. — М.: Гардарики, 2003. — 477 с.
3. Пезешкиан, Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт / Н. Пезешкиан. — М., 1993. — 532 с.
4. Федорова, Н. В. Депривация в семье и ее влияние на развитие личности / Н. В. Федорова // Психолого-педагогические проблемы в целостном образовательном процессе: сб. науч. ст. / под ред. Л. Н. Антилоговой, В. Л. Малашенковой. — Омск: Изд-во ОмГТУ, 2006. — С. 101 — 109.
5. Хохлова, Е. В. Роль семьи в процессе формирования социально- дезадаптивного поведения у детей / Е. В. Хохлова / Православная цивилизация, прошлое, настоящее, будущее: Межрегиональная научно-практическая конференция, 15 — 17 сентября 2006 г. — Самара, 2006.
6. Эйдемиллер, Э. Г. Психология и психотерапия семьи / Э. Г. Эйде- миллер, В. В. Юстицкис. — 3-е изд. — СПб.: Питер, 2001. — 656 с.
<< | >>
Источник: Сборник научных статей. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТИ И СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ. 2012

Еще по теме УДК 159.923.Е. В. ЕВДОКИМОВА, И. В. ТКАЧЕНКО ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ РЕБЕНКА С РОДИТЕЛЯМИ КАК РЕСУРС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ:

  1. УДК 159.923.А.В. СУВОРОВ О ВОЗМОЖНОСТЯХ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ СЛЕПОГЛУХОГО СО ЗРЯЧЕСЛЫШАЩИМИ
  2. УДК 159.923.Н.Л. КАРПОВА, И.В. ЯИЧЕНКО, Н.В. КИСЕЛЬНИКОВА, М.М. ДАНИНА СПЕЦИФИКА ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА ОСНОВНІХ ЭТАПАХ ГРУППОВОЙ СЕМЕЙНОЙ ЛОГОПСИХОТЕРАПИИ
  3. УДК 159.923.К.В. КАРПИНСКИЙ ВРЕМЕННАЯ ЛОКАЛИЗАЦИЯ СМЫСЛА ЖИЗНИ КАК ДЕТЕРМИНАНТА ЛИЧНОСТНОГО КРИЗИСА
  4. УДК 159.923.И.С. ОСИПОВА ВЫРАЖЕНИЕ ПСИХИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОБЩЕНИИ
  5. УДК 159.923.М.М. КАРНЕЛОВИЧ ОТРАЖЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ - РУКОВОДИТЕЛЬ» В РЕФЛЕКСИВНЫХ Я-ОБРАЗАХ ПЕДАГОГОВ
  6. УДК 159.923.К.М. РОМАНОВ РАССТАВАНИЕ КАК ФЕНОМЕН ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО Б1ТИЯ
  7. УДК 159.923.К.В. КАРПИНСКИЙ НЕКОНГРУЭНТНЫЙ СМЫСЛ ЖИЗНИ И СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЙ КРИЗИС В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ
  8. УДК 159.О.Б. ПОДОБИНА ФИГУРА ОТЦА КАК РЕСУРС СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ
  9. УДК 159.923.М.В. КЛЕМЕНТЬЕВА РЕФЛЕКСИЯ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
  10. УДК 159.923.К. В. КАРПИНСКИЙ СТРАТЕГИЯ ЖИЗНИ КАК СТРУКТУРНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  11. УДК 159.923.К. В. КАРПИНСКИЙ СТРАТЕГИЯ ЖИЗНИ КАК СТРУКТУРНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  12. УДК 159.923.Т. К. КОМАРОВА ЭТАЛОН ЛИЧНОСТИ КАК ПРИЧИННО-ЦЕЛЕВАЯ ДЕТЕРМИНАНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  13. УДК 159.923-055.Е. В. КОСТЮЧЕНКО ПРАЛОГИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ СЕМЕЙНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
  14. УДК 159.923.Д.К. РОМАНОВ АКТИВНОСТЬ СУБЪЕКТА КАК ОСНОВНОЕ УСЛОВИЕ ПОНИМАНИЯ ДРУГОГО ЧЕЛОВЕКА