загрузка...

УДК 159.923.Т. К. КОМАРОВА ЭТАЛОН ЛИЧНОСТИ КАК ПРИЧИННО-ЦЕЛЕВАЯ ДЕТЕРМИНАНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В современной социокультурной ситуации проблема личностной готовности учителя к педагогической деятельности становится особенно актуальной. Общество начинает осознавать всю опасность появления в школе человека, волею случая получившего статус учителя. В контексте личностно-ориентированной парадигмы современного образования это означает, что в школу должен прийти выпускник вуза, подготовленный к педагогической работе не просто на субъектном (как учитель- предметник), но прежде всего на личностном уровне.
В исследованиях, посвященных педагогической деятельности, отмечается, что психологический аспект её анализа предполагает выявление механизмов и закономерностей функционирования учителя как субъекта этой деятельности. Выступая в качестве такового, учитель должен иметь осознанное представление об особенностях структурных компонентов собственной деятельности - побудительном, программно-целевом, действенно-операциональном и контрольно-регулиру- ющем. При этом ведущую роль в определении педагогом целей и содержания своей деятельности играет побудительный компонент, заключающий в себе особенности его потреб- ностно-мотивационной сферы. Одним из конкретных проявлений готовности учителя к такому уровню профессиональной деятельности выступает сформированность у него центрального личностного и профессионально значимого образования, каким является гуманистическая направленность. Она операционализирована прежде всего в мотивах как ценностно-смысловых образованиях профессионального сознания учителя, отражающих его потребность в диалогическом взаимодействии с ребенком, в формировании «мы-отношения» с ним, как заинтересованность в его личностном развитии и готовность принять на себя ответственность за его результаты.
Выделение мотивов педагогической деятельности предполагает различение в её рамках процессов обучения и воспитания. Основанием для такого различения является наличие разных типов культурных образцов — деятельностного и нравственного, которые с помощью педагога должен освоить ребенок. В реальной практике педагогического взаимодействия имеет место единство обучения и воспитания, которое обеспечивается сочетанием таких признаков педагогической деятельности, как предметность и совместность. В этой связи взаимодействие учителя с учеником по поводу конкретного учебного предмета имеет целью не просто усвоение знаний, развитие интеллектуальных потенциалов и операциональных возможностей ребенка, но и принятие им нравственных социально ценных образцов, идеалов, ценностей, норм поведения. В контексте такого субъект-объект-субъектного взаимодействия создается собственно психологическое пространство взаимодействия двух личностей — педагога и ребенка. Именно здесь возникают такие значимые психологические эффекты педагогической деятельности, как мотивация обучения и учения, эмоциональные состояния субъектов в педагогических ситуациях, смысловые образования сознания и самосознания, обнаруживается сензи- тивность ребенка к обучающим и воспитывающим воздействиям педагога, а также сензитивность последнего к собственным личностным проявлениям, значимым в плане его профессиональной эффективности. При этом очевидно, что нравственные образцы не могут быть переданы ребенку в виде знаний. Лишь в том случае, когда педагог «несет» на себе определённый образец как принцип, регулирующий его собственное поведение, он способен воспитывать.
В психолого-педагогических исследованиях, посвященных личности педагога как мощном «инструменте» формирования личности воспитанника, еще со времен К. Д. Ушинского традиционно рассматриваются различные аспекты данной проблемы. Однако, по мнению ряда исследователей, в сегодняшней воспитательной практике нравственные образцы, которые педагог должен передать воспитанникам, зачастую не являются нравственными принципами, регулирующими его собственное поведение. В профессиональном сознании учителя они как бы оформлены в определенное содержание и отчуждены от него. Поэтому педагог передает это содержание воспитанникам в форме знания через вербальные методы воспитания, и в этой же форме нравственный образец принимается ребенком, формируя у него в лучшем случае знае- мые мотивы поведения, но не предопределяя его поступки в реальных жизненных ситуациях [1]. Для того, чтобы нравственные образцы выступили в функции регуляторов поведения ребенка, педагог должен сам демонстрировать их в своем реальном поведении. Справедливыми представляются в этой связи слова о том, что пожелавший стать учителем «берет на себя обязательства стать идеалом хотя бы для своих учеников. Для учеников - он единственный, и они не должны страдать от того, что судьба дала им не лучшего учителя. Учитель не имеет права быть рядовым, он вынужден играть роль прекрасного человека» [2, с. 6]. В противном случае массовое распространение «знаниевого» подхода к воспитанию несет в себе реальную угрозу исчезновения этого вида педагогической деятельности.
Такая постановка вопроса о сущности воспитания и о роли в нем личности педагога делает необходимым анализ категории «норма деятельности» применительно к педагогической деятельности. В отношении правомерности такого анализа существуют диаметрально противоположные мнения, однако большинство исследователей считает, что категория «норма деятельности» применима как к анализу целостной психики человека, так и для оценки эффективности осуществляемой им деятельности, в том числе — педагогической. В соответствии с выделением в ней признаков предметности и совместности можно говорить о существовании норм обучения и норм воспитания. Последние должны являть собой социально одобряемые нравственные образцы, которые учитель демонстрирует в реальном межличностном взаимодействии с ребенком, задавая ему тем самым своего рода «зону ближайшего развития». Одной из форм существования нормативного образования с нравственным содержанием, определяющим эффективность педагогической деятельности, является такой конструкт профессионального сознания педагога, как эталон социально ценной личности, который в равной степени может быть отнесен им как к своему воспитаннику, так и к самому себе.
Постановка в данном контексте проблемы педагогической эффективности межличностного взаимодействия педагога и воспитанника предполагает анализ такой ключевой дефиниции, как «эталон».
Эталон (франц. etalon) — образец, мерило, идеальный или установленный тип чего-либо, рассчитанная мера чего-либо, принятая в качестве образца [3, с. 288]. В современных отечественных психологических словарях специальные статьи, посвященные данному понятию, отсутствуют [4], несмотря на то, что оно традиционно обсуждается в исследованиях по психофизиологическим механизмам человеческой деятельности, мотивации поведения, самопредъявлению личности, применительно к анализу учебно-познавательной деятельности, в когнитивной психологии и т. д.
Проблема эталона привлекает внимание исследователей, изучающих социально-перцептивные процессы с различных методологических и теоретических позиций в отечественной зарубежной психологии. Так, в исследованиях, выполненных под знаком транзактной психологии, убедительно показана роль установок, ожиданий и эталонов как детерминант социальноперцептивных процессов. Изучением социально-перцептивных эталонов и стереотипов занимались и такие исследователи, как Дж. Келли, С. Эш, Г. Олпорт и др. В отечественной психологии результаты исследования эталона и его роли в социальной перцепции отражены в работах А. А. Бодалева и его учеников [5], Я. Л. Коломинского [6] и других исследователей. В качестве базового принималось понимание социально-перцептивного эталона личности как совокупности субъективных представлений человека о социально-психологических качествах, которыми должна обладать личность при выполнении той или иной социальной роли, как выражение нравственно-эстетических и антрополого-психологических требований личности к людям и к себе. Определяя проблему эталона как одну из важнейших в разработке психологии познания людьми друг друга, А. А. Бодалев отмечает, что особенность восприятия человеком другого человека состоит в том, что формирование образа в этом случае в гораздо большей степени, чем формирование образа предмета, зависит от ранее сложившихся эталонов, которыми «переполнен» человек, являющийся субъектом восприятия [7].
Генезис эталонных представлений о личности связывается со стихийно протекающим процессом анализа и синтеза впечатлений человека, получаемых при взаимодействии с другими людьми. Существенным здесь является то обстоятельство, что формирование индивидуальных эталонов всегда обусловлено знанием общечеловеческих и групповых норм поведения и представлений о том или другом типе личности, которые уже успели сложиться у индивида в прошлом. При этом отмечается влияние таких факторов, как вид деятельности, её цели и мотивы, а также пол и возраст человека. Особая роль в формировании эталонных представлений о личности принадлежит субъективно значимым другим, входящим в круг ближайшего общения человека [5; 8; 9]. Ряд исследователей обращает внимание на связь содержания эталона с характеристиками самого человека как субъекта восприятия. В этой связи А. У. Хараш отмечает, что воспринять другого человека - значит актуально или потенциально быть воспринятым им. Поэтому, обнаружив в своем перцептуальном поле другого, субъект восприятия тут же вспоминает себя [10]. Генезис эталона характеризуется также и тем, что по мере развития человека как субъекта совместной с другими людьми деятельности и изменениями его личности, эталон обогащается новыми чертами, переосмысливается, становясь все более обобщенным [5].
Анализируя процесс формирования у человека новых эталонов по мере установления у него контактов со всеми новыми категориями лиц и накопления впечатлений о них, А. А. Бодалев отмечает, что это теснейшим образом связано с одновременно развертывающимся у человека процессом своего рода классифицирования познаваемых людей на основе установления сходства и различия в их личностных характеристиках на более или менее определенные группы. Привлечение человеком такого знания в процессе совместной деятельности и общения с другими людьми можно рассматривать как важнейшее проявление его социального интеллекта. Вопрос классификаций социально-перцептивных эталонов требует всесторонней и углубленной разработки, потому что знание таких эталонов, различающихся по разным параметрам, фактически означает постижение системы понятий и представлений, в которых отражен, обобщен опыт познания людей представителями различных социальных групп [5]. Особую значимость эта проблема приобретает в современном глобализирующемся мультикультурном мире.
Существуют определенные подходы и к решению вопроса о возможных формах существования социально-перцептивного эталона личности. В качестве одной из них рассматриваются субъективные представления личности, включающие некую совокупность значимых для неё качеств человека, проявляемых им в труде, общении и познании [8].
При этом субъектом познания каждая из групп эталонных характеристик личности может быть абстрагирована при необходимости восприятия другого человека под определенным углом зрения. Поэтому в различных ситуациях межличностного взаимодействия ориентация субъекта познания на определенные качества, зафиксированные в эталоне, определяет его избирательное отношение к конкретному другому человеку, который становится персонифицированным носителем таких эталонных качеств, то есть своего рода «живым образцом» [9]. Именно это делает другого человека субъективно значимым и лежит в основании сензитивности к его формирующим воздействиям. Таким образом, эталон личности может существовать и как некий семантико-перцептивный конструкт в сознании человека, фиксирующий наиболее значимые для него личностные качества, и как конкретный человек, реально обладающий таковыми.
Этим обусловлена наиболее активная разработка понятия «эталон» в связи с проблемой оценивания человеком других людей и самого себя. При этом оценивание понимается как соотнесение полученной о человеке информации к тому, что заведомо имеет ценность, то есть к ценностно нагруженному эталону [11]. В социально-перцептивных процессах определенного содержания эталон личности выступает как одна из интегральных детерминант, включающаяся в любой акт познания и выполняющая роль своеобразной мерки, через сравнение с которой субъект познает другого и самого себя. Все известные дефиниции эталона фиксируют эту его функцию, которая по своей сути является оценочной.
В совместной деятельности и общении с другими людьми определение субъектом своего ценностного отношения к другим людям является условием реализации другой — не менее важной, но менее изученной функции, в которой эталон выступает как цель саморазвития. В этом случае эталон как ценностно-смысловое образование задаёт содержание направленности личностного развития человека, так как отражает его «желаемое Я». При этом другой человек, являющийся персонифицированным носителем определенных эталонных качеств, своего рода «живым эталоном», демонстрирует субъекту оценивания реально достижимую «зону ближайшего развития» этих качеств. Тем самым обеспечивается оптимальный «разрыв» между реальным и желаемым Я субъекта, запускающий мотивацию его саморазвития [9; 12; 13].
Очевидно, что разведение оценочной и мотивационной функций эталона возможно лишь в плане теоретического анализа, тогда как в своем реальном проявлении социально-перцептивный эталон личности выступает как интегральная детерминанта, опосредованно влияющая на широкий план регуляции поведения человека.
В этой связи обращает на себя внимание то обстоятельство, что в психолого-педагогической литературе и ряде исследований не всегда корректно «эксплуатируются» понятия «эталон и «идеал», зачастую употребляемые как синомины. Идеал (франц. ideal, греч. idea — идея, понятие, представление) в широком смысле слова понимается как совершенство, совершенный образец, совершенное воплощение чего-либо, высшая конечная цель стремлений, деятельности. Выраженность в идеале высших духовных ценностей культуры позволяет трактовать идеал личности как феномен духовного чувства. Различия в понятиях «эталон» и «идеал» мы выводим, исходя из трактовки последнего, представленной в работах ряда исследователей [14; 15]. Высказывается мнение, согласно которому идеал, будучи представлением о совершенной личности, отражает то, чего реально нет в действительности. Поэтому ценности действительности, преломляясь через призму идеала, в лучшем случае выступают как недостаточные. Кроме того, в плане своего генеза идеал, в отличие от социально-перцептивного эталона личности, достаточно далеко отстоит от действительности. Эти два момента не лишают его возможности выполнять функцию побуждения, мотивации. Можно сказать, что эталон и идеал близки между собой тем, что оба имеют побудительную, мотивационную функцию. Но отличие между ними заключается в следующем: эталон — это то, к чему человек стремится и реально может достичь, а к своему идеалу личность может подойти очень близко, но его нельзя достичь полностью никогда.
Обозначенные выше особенности идеала делают невозможным его использование человеком в качестве инструмента оценки, поскольку в качестве такового он абсолютно обесценивает действительность. В отличие от идеала эталон личности формируется в общении личности с реальными людьми и в силу этого стоит ближе к реалиям жизни, что позволяет ему выступать в качестве ценностной мерки, относимой человеком как к другим людям, так и к самому себе.
Предпринятый анализ психологической сущности, форм существования, генезиса и функций социально-перцептивного эталона личности является необходимым для понимания той роли, которую играют эталонные представления педагога о личности в причинно-целевой детерминации эффективного педагогического воздействия, имеющего целью личностное развитие ребенка.
В педагогической деятельности отношение «учитель — ученик» является системообразующим, поскольку без него невозможно не только возникновение других отношений («учение - ученик», «ученик - родители», «учитель - родители» и др.), но и сама педагогическая деятельность. Отсюда очевидна объективная значимость участников педагогического взаимодействия друг для друга. Однако с позиции диалогической методологии педагогического взаимодействия этот уровень значимости является необходимым, но недостаточным: эффективное педагогическое взаимодействие предполагает взаимную субъективную значимость учителя и ученика.
В исследованиях по педагогическому общению достаточно полно исследован феномен субъективной значимости педагога для школьника [9; 16]. Однако специальных исследований, посвященных изучению оснований и особенностей субъективной значимости ребенка для педагога, явно недостаточно. Такое положение в определенной мере объясняется сохраняющейся в современной школьной практике ориентацией педагогов на авторитарную позицию в отношениях с детьми.
Известно, что субъективная значимость другого определяется особенностями потребностно-мотивационной сферы человека и возможностью удовлетворения им конкретных потребностей во взаимодействии с другим [8]. В этой связи представляется, что субъективная значимость ребенка для педагога должна быть связана с теми глубинными личностными образованиями последнего, каковыми являются действенные мотивы, осознанные им и адекватные подлинной цели его профессиональной деятельности, состоящей в духовном производстве личности. В таком случае субъективная значимость школьника выступает как конкретное проявление потребности педагога в подлинно гуманистических, субъект-субъектных отношениях с ним.
Конкретной формой реализации педагогической цели является воспитательное воздействие, представляющее собой такую организацию педагогического общения, которая проявляется в прогрессивном изменении психологических характеристик воспитанника и перестройке его поведения. Однако эффективное воздействие возможно лишь при условии глубокого знания педагогом индивидуальности каждого воспитанника. Такое знание выступает как основа формирования представлений педагога о том, какие личностные качества конкретного воспитанника являются дефицитарными. Выявление таких качеств педагог осуществляет на основе анализа реальных характерологических проявлений ученика в конкретных ситуациях через сравнение их с желательными, то есть через призму эталона личности. Иными словами, познание педагогом ребенка, опосредованное реализацией оценочной функции эталона личности, выступает в качестве основания причинной детерминации педагогического воздействия.
Вместе с тем, задавая содержательную направленность педагогических воздействий и определяя «зону ближайшего развития» личности воспитанника, данный эталон выполняет мотивационную функцию. Преломляя личностные особенности каждого воспитанника через призму социально одобряемого эталона личности как нравственную норму, принятую в обществе, педагог тем самым осуществляет доопределение эталона применительно к индивидуальности воспитанника. Тем самым реализация мотивационной функции эталона обеспечивает целевую детерминацию индивидуализированного педагогического воздействия.
Соотнесение сформировавшегося у педагога эталона социально ценной личности как причинно-целевой детерминанты педагогического воздействия с системой педагогических целей позволяет рассматривать его в качестве ведущей цели, задающей общую стратегию воспитания.
Список литературы
1. Александрова, Г. И. Воспитание в контексте социокультурных проблем / Г. И. Александрова, Л. Л. Жарнозова // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. — М., 1991. — С. 18 — 20.
2. Соловейчик, С. Л. Вечная радость: очерки жизни и школы / С. Л. Соловейчик. — М.: Просвещение, 1986. — 370 с.
3. Большая советская энциклопедия. — М., 1978. — Т. 30. — С. 288.
4. Современный психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. — СПб., 2006. — 490 с.
5. Бодалев, А. А. Личность и общение: Избранные труды / А. А. Бодалев. — М., 1983. — 272 с.
6. Коломинский, Я. Л. Социальные эталоны как стабилизирующие факторы социальной психики / Я. Л. Коломинский // Вопросы психологии. — 1972. — № 1. — С. 99 — 110.
7. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком /
А. А. Бодалев. — М., 1982. — 199 с.
8. Бодалев, А. А. Субъективная значимость другого человека и определяющие её факторы / А. А. Бодалев // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1985. - № 2. - С. 13 - 17.
9. Комарова, Т. К. Психологические особенности самопознания старшеклассников: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Т. К. Комарова; НИИ ОПП. - М., 1987. - 24 с.
10. Хараш, А. У. Принцип деятельности в исследовании межличностного восприятия / А. У. Хараш // Вопросы психологии. - 1980. - № 3. - С. 20 - 31.
11. Еремеев, Б. А. Оценивание человека: внешние и внутренние эталоны / Б. А. Еремеев // Психология общения: энциклопедический словарь / под общ. ред. А. А. Бодалева. - М., 2011. - С. 85 - 87.
12. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. - М., 1986. - 416 с.
13 Рябикина, З. И. Самооценка и эталон: взаимообусловливание содержаний / З. И. Рябикина // Вопросы психологии межличностного познания и общения. - Краснодар, 1985. - С. 156 - 166.
14. Лекторский, В. А. Субъект, объект, познание / В. А. Лекторский. - М., 1980. - 358 с.
15. Целикова, О. П. Нравственная целостность личности / О. П. Це- ликова. - М., 1983. - 158 с.
16. Шкопоров, Н. В. Феноменология, динамика и психологические механизмы субъективной значимости другого человека для старших подростков в условиях школы-интерната: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Н. В. Шкопоров; НИИ ОПП. - М., 1980. - 15 с.
<< | >>
Источник: Сборник научных статей. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТИ И СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ. 2012

Еще по теме УДК 159.923.Т. К. КОМАРОВА ЭТАЛОН ЛИЧНОСТИ КАК ПРИЧИННО-ЦЕЛЕВАЯ ДЕТЕРМИНАНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

  1. УДК 159.923.К.В. КАРПИНСКИЙ ВРЕМЕННАЯ ЛОКАЛИЗАЦИЯ СМЫСЛА ЖИЗНИ КАК ДЕТЕРМИНАНТА ЛИЧНОСТНОГО КРИЗИСА
  2. УДК 159.П.Р. ГАЛУЗО СМЫСЛОВЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ЛИЧНОСТИ КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  3. УДК 159.923.В.Э. ЧУДНОВСКИЙ ОТДАЛЕННАЯ ОРИЕНТАЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
  4. УДК 159.9.О.В. РАКИТИНА КРИТЕРИИ КОМПЕТЕНТНОСТИ СУБЪЕКТА НАУЧНО-ИССЛЕЦОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
  5. УДК 159.923.К.М. РОМАНОВ РАССТАВАНИЕ КАК ФЕНОМЕН ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО Б1ТИЯ
  6. УДК 159.923.К.В. КАРПИНСКИЙ НЕКОНГРУЭНТНЫЙ СМЫСЛ ЖИЗНИ И СМЫСЛОЖИЗНЕННЫЙ КРИЗИС В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ
  7. УДК 159.923.К. В. КАРПИНСКИЙ СТРАТЕГИЯ ЖИЗНИ КАК СТРУКТУРНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  8. УДК 159.923.К. В. КАРПИНСКИЙ СТРАТЕГИЯ ЖИЗНИ КАК СТРУКТУРНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  9. УДК 159.923.М.В. КЛЕМЕНТЬЕВА РЕФЛЕКСИЯ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
  10. УДК 159.923.Е.В. ЛАПКИНА СОВРЕМЕННЫЙ ВЗГЛЯД НА ФЕНОМЕНЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ И СОВЛАДАНИЯ: ЗАЩИТНАЯ СИСТЕМА ЛИЧНОСТИ
  11. УДК 159.923.Д.К. РОМАНОВ АКТИВНОСТЬ СУБЪЕКТА КАК ОСНОВНОЕ УСЛОВИЕ ПОНИМАНИЯ ДРУГОГО ЧЕЛОВЕКА
  12. УДК 159.923-055.Е. В. КОСТЮЧЕНКО ПРАЛОГИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ СЕМЕЙНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
  13. УДК 159.923.К. В. КАРПИНСКИЙ НЕКОНГРУЭНТНОСТЬ СМЫСЛА ЖИЗНИ И ПРОТИВОДЕЙСТВИЕ ЗНАЧИМЫХ ДРУГИХ: ФАКТОРЫ КРИЗИСНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
  14. УДК 159.923.К. В. КАРПИНСКИЙ НЕКОНГРУЭНТНОСТЬ СМЫСЛА ЖИЗНИ И ПРОТИВОДЕЙСТВИЕ ЗНАЧИМЫХ ДРУГИХ: ФАКТОРЫ КРИЗИСНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
  15. УДК 159.923.Е. В. ЕВДОКИМОВА, И. В. ТКАЧЕНКО ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ РЕБЕНКА С РОДИТЕЛЯМИ КАК РЕСУРС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ
  16. УДК 159. 922. Ю.П. ШЕВЕЛИНСКАЯ ОСОЗНАННАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ И СМЫСЛОВЫЕ УСТАНОВКИ ЛИЧНОСТИ КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТ
  17. УДК 159.923.2:37.Л. Д. ДОРОФЕЕВА ОСОБЕННОСТИ САМОСОЗНАНИЯ ОДНОДЕТНЫХ И МНОГОДЕТНЫХ МАТЕРЕЙ
  18. УДК 159.922.Е.А. КОМАРОВА ВЗАИМОСВЯЗЬ НАСИЛЬСТВЕННЫХ УСТАНОВОК В ЮНОШЕСКИХ РОМАНТИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЯХ И ТАКТИК ПОВЕДЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ В СУПРУЖЕСКОМ КОНФЛИКТЕ
  19. УДК 159.923.И.С. ОСИПОВА ВЫРАЖЕНИЕ ПСИХИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОБЩЕНИИ