загрузка...

УДК 159.9.О.В. РАКИТИНА КРИТЕРИИ КОМПЕТЕНТНОСТИ СУБЪЕКТА НАУЧНО-ИССЛЕЦОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Анализируется проблема критериев компетентности субъекта научноисследовательской деятельности. Выявлена неоднозначность ряда критериев, используемых при оценке качества научно-исследовательской работы обучающихся и преподавателей вуза. Определяются релевантные критерии научноисследовательской компетентности студентов бакалавриата, магистратуры, аспирантов и преподавателей вуза.
Ключевые слова: научно-исследовательская работа, научно-исследовательские компетенции, релевантность, критерии качества научно-исследовательской работы, субъект научно-исследовательской деятельности, бакалавриат, магистратура, аспирантура, обучающиеся, преподаватели вуза.
Внедрение компетентностной парадигмы в современном российском образовании невозможно без обращения к проблеме обучающегося субъекта. Переход в образовательном пространстве от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям, заявленный как обязательное условие реализации компетентностного подхода, является непростой задачей, требующей пересмотра психологического содержания образования, определения критериев развития субъекта, изменения установок, ролевых позиций и личностных смыслов участников взаимодействия, отказа от определенных устоявшихся фреймов и традиций. Чрезвычайно важно в этих поисках и переменах осознать и сохранить то ценное, что формировалось в нашей психологии и педагогике многие десятилетия. Весьма показательно, что при обсуждении проблемы субъекта в фокусе внимания современных ученых (В.А. Лекторского, А.В. Карпова, И.В. Карицкого, И.В. Мироненко, В.А. Петровского и др.) находятся классические философские (Р. Декарт, И. Кант) и психологические (А.Ф. Лосев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, В.В. Знаков, А.В. Брушлинский и др.) работы, о чем, в частности, свидетельствуют материалы тематического выпуска журнала «Методология и история психологии» [6]. Так, И.Н. Карицкий, обобщая различные трактовки понятия субъекта, в качестве основных указывает следующие: субъект - это конкретный индивид, биологически и социально детерминированный, существующий в обществе, носитель социальной (прежде всего практической, а потом - познавательной) деятельности, имеющей объект, на который она направлена, а также носитель сознания, которое формируется в деятельности [5].
В контексте реализации компетентностного подхода в системе высшего образования в качестве одного из видов профессиональной деятельности обучающегося субъекта определяется научно-исследовательская работа (НИР). Соответственно, субъектами научно-исследовательской деятельности являются обучающиеся на ступенях бакалавриата, магистратуры, аспирантуры, осуществляющие научно-исследовательскую работу (НИР), а также преподаватели вуза, реализующие собственную НИР и руководящие НИР студентов и аспирантов. Одной из важнейших задач в этой связи является определение системы компетенций субъектов (как обучающегося, так и обучающего) в области НИР.
В Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского эта задача решалась в ходе реализации проекта «Компетентностный подход к подготовке научных кадров в высшей школе» аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2009-2011). Работа над проектом позволила определить виды (блоки) компетенций в области НИР для разных ступеней образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура) и научно-педагогической деятельности, а также разработать модель поэтапного формирования научно-исследовательских компетенций (НИК) [8]. При этом мы основывались на концепции системогенеза деятельности, разработанной В.Д. Шадриковым [13]. В соответствии с этой концепцией деятельность рассматривается как психологическая структура, состоящая из функциональных блоков: мотивационного, цели деятельности, программы деятельности, информационной основы деятельности, принятия решения, подсистемы профессионально важных качеств (ПВК).
Мы исходили из того, что психологическая структура научноисследовательской деятельности также включает в себя выше обозначенные функциональные блоки. В соответствии с функциональными блоками научно-исследовательской деятельности были определены следующие виды (блоки) научно-исследовательских компетенций: личностно-мотивационные компетенции, компетенции в области целеобразования, в области программы деятельности, в области информационной основы деятельности, компетенции в области принятия решений, компетенции в области коррекции и оценки результатов НИР [1; 8]. Что касается ПВК, то в аспекте системы компетенций они не составляют отдельный блок, а имплицитно присутствуют во всех других, поскольку они есть компетенции.
В ходе реализации проекта была разработана модель поэтапного формирования научно-исследовательских компетенций (НИК): определена система инвариативных (не зависящих от уровня и направления подготовки) и специальных (формирующихся на определенной ступени) компетенций для бакалавриата, магистратуры, аспирантуры, этапов профессиональной деятельности. Определено содержание, показатели и условия формирования НИК [2; 9].
Как показало исследование, психологическая система компетенций субъекта научно-исследовательской деятельности представляет собой динамично развивающееся образование, интегрированное в структуру общей компетентности профессионала, имеющее сложную структуру, характеризующееся специфическими показателями.
Компетентность субъекта в области научно-исследовательской работы проявляется в качестве осуществляемой им деятельности. При оценке качества НИР, следовательно, компетентности субъекта деятельности применяются объективные, то есть формализованные, внешние отслеживаемые и фиксируемые показатели (академические оценки, количество статей в научной периодике, индекс цитирования и др.). Они широко используются в практике высшей школы при оценке качества НИР вуза, при аттестации выпускников и научно-преподавательского состава, при определении соответствия уровня работы преподавателей квалификационным требованиям и т.д.
В систему используемых нами критериев качества НИР были включены критерии, имеющие преимущественно инвариативный характер, что позволило соотнести особенности НИР обучающихся на ступени бакалавриата, магистратуры, аспирантуры со спецификой НИР преподавателей.
В качестве критериев научно-исследовательской компетентности обучающихся в бакалавриате и магистратуре педвуза были отобраны следующие:
• академические оценки за первую и вторую курсовые работы, за ВКР бакалавра/магистра;
• общее число публикаций на данном этапе обучения;
• количество публикаций с учетом категории публикации и степени самостоятельности при ее подготовке, а именно индивидуально подготовленных тезисов; тезисов, подготовленных в соавторстве с научным руководителем; индивидуальных научных статей; научных статей в соавторстве с научным руководителем; индивидуальных методических разработок; методических разработок в соавторстве с научным руководителем;
• количество докладов на конференциях различного статуса, подготовленных за период обучения (студенческие конференции, внутривузовские, межвузовские, всероссийские, международные конференции).
При определении критериев НИК аспирантов мы исходили из того, что основной целью подготовки аспирантов является формирование их научно-исследовательской и научно-педагогической компетентности. При этом было важно соблюдать принцип преемственности, позволяющий соотносить результаты исследований разных уровней образования. В социологическом исследовании
С.С. Балабанова, Б.И. Бедного, А.А. Мироноса указываются требования к критериям оценки работы: простота, значимость, немногочисленность, понятность для участников, ориентация их на результат. Авторами выявлены следующие критерии для оценки результативности работы аспирантуры, которые приводим в порядке значимости: (1) количество статей в рецензируемых российских и зарубежных научных изданиях; (2) подготовленный в установленный срок текст диссертации; (3) количество выступлений на российских и международных научных конференциях; (4) наличие финансовой поддержки НИР, в рамках которой осуществляется диссертационное исследование; (5) награды (дипломы) за победу на всероссийских и международных конкурсах аспирантских работ; (6) общее количество публикаций; (7) общее количество выступлений на семинарах, конференциях различного уровня; (8) награды (дипломы) за победу в вузовских и региональных конкурсах аспирантских работ. В работе также приводятся дополнительные критерии оценки научной работы аспирантов: (1) доля публикаций аспирантов без соавторства в ведущих российских и зарубежных научных журналах; (2) доля аспирантов, принятых на работу в вузы и НИИ; (3) доля аспирантов, чья деятельность после обучения в аспирантуре связана с научной и (или) педагогической работой; (4) внедрение научных разработок в практику, а также их социальный и экономический эффект [3].
В рамках нашего исследования были определены следующие критерии научно-исследовательской компетентности аспирантов педвуза:
• академические оценки за курсовые работы и ВКР бакалавра/магистра;
• общее число публикаций на этапе обучения в аспирантуре;
• количество научных статей ежегодно;
• количество публикаций различных категорий: индивидуально подготовленных тезисов, тезисов, подготовленных в соавторстве с преподавателем, индивидуальных научных статей, научных статей в соавторстве с преподавателем, индивидуальных методических разработок, методических разработок в соавторстве с преподавателем;
• количество докладов на конференциях различного статуса, подготовленных за период обучения в аспирантуре (внутривузовс- кие, межвузовские, всероссийские, международные конференции);
• оценки за кандидатские экзамены;
• внедрение результатов исследования в практику образовательного учреждения;
• грамотность оформления;
• готовность диссертации к защите.
В качестве критериев компетентности преподавателя в области НИР были использованы следующие:
• наличие и вид ученой степени (кандидат наук, доктор наук);
• занимаемая должность (ассистент, старший преподаватель, доцент, профессор);
• своевременность выполнения программы подготовки и защиты кандидатский/докторской диссертации;
• своевременность сдачи кандидатских экзаменов,
• академические оценки за кандидатские экзамены;
• наличие собственных авторских разработок, открытий;
• общее число публикаций;
• количество публикаций различных категорий: публикации статей в рецензируемых журналах, входящих в перечень ВАК, научных статей в других изданиях, индивидуальных методических разработок, методических разработок в соавторстве, индивидуальных монографий, монографий в соавторстве;
• количество выступлений с докладами на научных и научнопрактических конференциях различного статуса (региональных, всероссийских, международных);
• общее число конференций, в которых преподаватель принимал участие в качестве докладчика в 2009-2010 учебном году;
• руководство научными лабораториями, проблемными группами, студенческими научными кружками;
• наличие авторских научных проектов, выигранных грантов и конкурсов за последние 5 лет, их количество;
• участие в группах исполнителей научных проектов, конкурсов и т.п. за последние 5 лет, их количество.
Ввиду того, что некоторые критерии содержали частные дифференцирующие показатели (категории публикаций и статус конференций), на этапе обработки результатов они учитывались посредством введения повышающих коэффициентов. Например, наименьший коэффициент имел показатель «количество тезисов, подготовленных в соавторстве с научным руководителем или другим преподавателем», а наибольший - «индивидуальные научные статьи и методические разработки». К количеству публикаций во внутривузовском издании применялся меньший коэффициент, чем к числу публикаций в научных журналах, включенных в перечень ВАК. Коэффициент, применяемый к показателю «количество конференций», также увеличивался от студенческой конференции к международной и т.д.
Но в какой мере и насколько точно эти показатели отражают степень и характер внутренних изменений, происходящих в структуре компетенций, в самом субъекте научной деятельности? Определение релевантности, а следовательно, качества самих критериев является приоритетной задачей, недооценка важности которой может привести к снижению эффективности НИР в вузе, к серьезным недостаткам при организации этой деятельности, к ошибкам и заблуждениям при оценке компетентности субъекта, при определении уровня его квалификации и т.д.
Поэтому следующим необходимым этапом в работе над проектом стало обращение к проблеме релевантности объективных критериев развития научно-исследовательских компетенций.
Под релевантными понимаются те объективные критерии, которые репрезентируют именно психологическое содержание компетенций как внутренних новообразований личности [10; 11]. Поэтому релевантность объективного (формализованного) критерия определялась через его взаимосвязь с субъективными показателями, отражающими развитие научно-исследовательских компетенций субъекта деятельности.
В качестве субъективных нами рассматривались критерии, отражающие характер внутриличностных изменений, формирующихся психологических новообразований, которые проявляются в деятельности и поведении субъекта. В основу этих показателей был положен принцип самостоятельности реализации научно-исследовательских компетенций, поскольку именно эта характеристика является важнейшей при определении компетентности субъекта.
Исследование релевантности критериев качества НИР (научноисследовательской компетентности) обучающихся осуществлялось методом самооценки студентов и аспирантов в сочетании с методом экспертной оценки, который использовался для обеспечения объективности отслеживаемых критериев. При исследовании критериев НИР преподавателей применялся только метод самооценки.
На основе отобранных критериев был разработан комплекс методик, включающий в себя: анкету для студентов бакалавриата, анкету для магистрантов, анкету для аспирантов, анкеты для экспертов, анкету для преподавателей вуза.
Участниками исследования были обучающиеся в бакалавриате, магистратуре, аспирантуре тех факультетов ЯГПУ им. К.Д. Ушин- ского, на которых бакалавриат и магистратура существуют достаточно продолжительный период. Общая выборка исследования составила 249 обучающихся, из них студентов третьего и четвертого курсов бакалавриата - 147 человек, магистрантов - 51 человек, аспирантов/соискателей - 51 человек. В качестве экспертов выступали научные руководители курсовых, выпускных квалификационных работ бакалавров, магистерских и кандидатских диссертаций, а также преподаватели методологических дисциплин. Экспертную группу составили в общей сложности 37 экспертов, из них 10 докторов наук и 27 кандидатов наук.
Важнейшим условием качественной подготовки научных кадров в системе высшего образования является компетентность обучающих их преподавателей. Выборка преподавателей вуза составила 59 человек, из них 13 докторов наук, 37 кандидатов наук и 9 преподавателей, не имеющих ученую степень.
Обратимся к анализу критериев научно-исследовательской компетентности студентов бакалавриата.
Как показало исследование, объективные показатели НИК будущих бакалавров фактически сводятся к двум основным: к оценкам, полученным за курсовые работы и к участию в студенческих конференциях. Для ступени бакалавриата список объективных показателей весьма ограничен, поскольку часть показателей невозможно было получить в момент исследования (например, защиты ВКР проходят в конце учебного года), а также в связи с тем, что некоторые существующие показатели практически не проявились на подвыборке будущих бакалавров, например научные статьи и методические разработки.
Оценки за курсовые работы на четвертом курсе значительно ниже, чем на третьем. Это можно объяснить возрастающими требованиями ко второй курсовой работе. Но к четвертому курсу существенно возрастает активность участия студентов в конференциях.
Сразу отметим, что корреляционный анализ между показателями блоков компетенций показал определенное несоответствие между оценками экспертов и самих студентов. Значимые взаимосвязи между экспертной оценкой и самооценкой студентов начинают устанавливаться только к окончанию бакалавриата. В целом эксперты оценивают большинство научно-исследовательских компетенций ниже, чем студенты. Возможно, имеется рассогласование обращенных к студентам экспектаций преподавателей и осознаваемых собственных ожиданий студентов. Можно также предполагать изначально несколько завышенные представления студентов о собственной компетентности. Исключение составляют личностно-мотивационные компетенции, единодушно оцениваемые и экспертами и студентами как относительно невысокие.
Экспертные оценки развития НИК обучающихся значимо связаны с академическими оценками курсовых работ и показателем участия студентов в научных конференциях. Научные руководители студентов бакалавриата преимущественно комплексно оценивают работы студентов с учетом уровня развития их компетенций в области научно-исследовательской деятельности, особенно на четвертом курсе, когда студент выполняет уже вторую курсовую работу.
Но сами студенты не связывают собственную компетентность в научной деятельности с академической оценкой за курсовые работы. Иначе говоря, для них оценка не является отражением их компетентности, эффективности в НИР. В представлениях студентов академические оценки за НИР являются индикаторами только мотивационных аспектов деятельности, но при этом не отражают общую компетентность субъекта в этой области (см. таблицу 1).
Таблица 1 - Матрица интеркорреляций показателей качества НИР и уровня развития НИК студентов бакалавриата
Показатели ЛМ ЦО П ПР ИОД СК Сумм.балл
Средняя оценка КР 0,19 0,10 0,07 0,01 0,03 -0,07 0,08
Итог по конференциям 0,42 0,23 0,19 0,28 0,18 0,13 0,34

ЛМ - личностно-мотивационные компетенции; ЦО - компетенции в области

ЛМ - личностно-мотивационные компетенции; ЦО - компетенции в области

целеобразования; П - компетенции в области программы деятельности; ПР - компетенции в области принятия решений; ИОД - компетенции в области информационной основы деятельности; СК - компетенции в области самоконтроля и коррекции результатов деятельности.
Объективные показатели качества НИР (оценки за курсовые работы и активность участия в конференциях) связаны только с личностно-мотивационными компетенциями, что свидетельствует о понимании студентами бакалавриата значения собственной активной позиции и заинтересованности в успешности научно-исследовательской работы. С другой стороны, личностно-мотивационные компетенции наименее развиты в структуре НИК, т.е. студенты характеризуются относительно невысокой мотивацией к научной деятельности.
Таким образом, объективные показатели НИК будущих бакалавров фактически сводятся к двум основным: к оценкам, полученным за курсовые работы, и к участию в студенческих конференциях. Из этих двух реально фиксируемых показателей академическая успешность курсовых работ не связана с самооценкой уровня научно-исследовательских компетенций бакалавров, следовательно, не может в полной мере являться адекватным критерием эффективности НИР, поскольку не принята самими обучающимися. Другими словами, академическая оценка за научные работы не является в полной мере релевантным критерием научно-исследовательской компетентности. На нее ориентируются научные руководители и преподаватели, но не сами обучающиеся.
Данный вывод соответствует выводам, содержащимся в работе «Модели и методы внутреннего и внешнего оценивания качества образования в вузах» [4]. Авторами высказывается мнение о несостоятельности академической оценки. При оценке качества подготовки студентов вуза показатель «доля студентов, получивших «хорошо» и «отлично» по результатам экзаменационных сессий по курсам, специальностям, направлениям, циклам дисциплин, а также по фундаментальным дисциплинам на старших курсах», по мнению авторов, «...не является репрезентативной в силу несовершенства используемого сейчас инструментария для их получения (субъективизм экзаменатора оказывает существенное влияние). Путь разрешения этой проблемы нам видится в изменении механизма оценивания уровня компетентности студентов. Введением практики тестирования это противоречие не устранить. Гораздо более эффективным средством, на наш взгляд, является внедрение в систему высшей школы кредитно-рейтинговой системы оценивания, оценка приобретенных компетентностей потенциальными работодателями в процессе прохождения различных видов практик, участие студентов в разработке прикладных проектов <....>, привлечение к текущей, промежуточной и итоговой аттестации сторонних экспертов (внутри вуза или извне)» [4, с. 218-219].
Критерий активности участия студентов бакалавриата в научно-практических конференциях в представлениях студентов и экспертов значимо связан практически со всеми блоками компетенций и с общим уровнем научно-исследовательской компетентности.
Активность участия в конференциях существенно возрастает и становится для будущих бакалавров действительным объективным подтверждением собственной научно-исследовательской компетентности. Следовательно, количество выступлений студентов на конференциях является релевантным критерием компетентности обучающихся в области научно-исследовательской работы.
Таким образом, проблема поиска объективных критериев научных компетенций студентов бакалавриата является важнейшим условием эффективности НИР. Необходимо разрабатывать способы оценивания научных компетенций студентов бакалавриата, включающие в себя не только объективно заданные, формализованные, но и субъективные (внутриличностные) критерии. Такими способами может быть разработка и введение рейтинговой системы оценивания научной работы студентов, привлечение к оценке научной работы внутривузовских и внешних экспертов, а именно других обучающихся, потенциальных работодателей, руководителей научных и прикладных проектов. Это позволит образовать для студентов, их научных руководителей, членов аттестационных комиссий, потенциальных работодателей общий контекст оценивания научно-исследовательской деятельности обучающихся.
Перейдем к анализу критериев качества НИР студентов магистратуры.
Список критериев НИР на ступени магистратуры расширяется, в него включены: (1) оценки за курсовые и выпускные квалификационные работы; (2) степень участия студентов в научных и научно-практических конференциях разного уровня; (3) количество различных видов научных публикаций [9].
К концу обучения в магистратуре возрастает количество публикаций, а степень участия в конференциях становится ниже, хотя и не существенно. Это может быть связано с невысоким уровнем мотивационной готовности к исследовательской деятельности, в целом характерной для обучения в магистратуре. Возможно, научноисследовательская работа не является для магистрантов приоритетным видом профессиональной деятельности. Вероятно, по этой причине значимых корреляционных связей обозначенных выше критериев НИР на выборке магистрантов зафиксировано не было.
В частности, критерий оценки за НИР с самооценкой НИК магистрантов не связан. Связи академической оценки с представлениями магистрантов о собственной научно-исследовательской компетентности не обнаруживаются ни на первом, ни на втором году обучения. Оценка за НИР не воспринимается обучающимися как объективная обратная связь об уровне своей компетентности и качестве проделанной работы. Это свидетельствует о том, что на ступени магистратуры, как и в бакалавриате, оценки за НИР не имеют личностного смысла для субъекта учебно-профессиональной деятельности.
Репрезентативностью в плане представлений экспертов о компетентности магистрантов характеризуются критерии «количество научных публикаций различных категорий» и «академическая оценка за НИР».
Таким образом, на ступени обучения в магистратуре нет сложившейся системы критериев научно-исследовательской компетентности. С учетом возрастающей роли НИР на этапе обучения в магистратуре, можно говорить о необходимости разработки этой системы.
Анализ критериев качества НИР обучающихся на разных курсах аспирантуры свидетельствует о приросте практически всех объективных показателей НИК субъектов с каждым годом обучения в аспирантуре. Кроме того, существуют значимые связи между критериями качества НИР и субъективными характеристиками компетентности аспирантов (см. таблицу 2).
Таблица 2 - Матрица интеркорреляций показателей самооценки и критериев качества НИР аспирантов

ЛМ - личностно-мотивационные компетенции; ЦО - компетенции в области

ЛМ - личностно-мотивационные компетенции; ЦО - компетенции в области

целеобразования; П - компетенции в области программы деятельности; ПР - компетенции в области принятия решений; ИОД - компетенции в области информационной основы деятельности; СК - компетенции в области самоконтроля и коррекции результатов деятельности.
При сравнении содержания таблиц 2 и 3 обнаруживается различная ценность критериев качества НИР для самих аспирантов и их научных руководителей.
Последовательный анализ взаимосвязей объективных (внешних) и субъективных (внутренних) показателей компетенций позволил проследить процесс формирования научно-исследовательской компетентности аспирантов и изменение роли объективных критериев качества НИР.
Корреляционный анализ показал, что на первом курсе ни для экспертов, ни для аспирантов практически нет объективных критериев, связанных с показателями научно-исследовательских компетенций. Это можно рассматривать как определенную трудность, которую необходимо решать, поскольку прежние ориентиры (академические оценки по учебным дисциплинам и НИР студентов и др.) в учебном процессе аспирантов не используются, а новая система частных показателей успешности аспиранта-первокурсника еще не сложилась.
На втором году обучения аспиранты значительно больше внимания уделяют грамотности оформления материалов диссертационного исследования. Но корреляционный анализ показал, что этот критерий не является «индикатором» компетентности для самих аспирантов, но важен для экспертов (научных руководителей), так как имеет диагностическую и прогностическую функцию. Поскольку значимые различия в уровне грамотности оформления материалов касаются только второго года обучения в аспирантуре и в дальнейшем не меняются, можно говорить о том, что основные требования к оформлению научного исследования усваиваются в основном именно на втором курсе аспирантуры. Навыки оформления формируются также и в процессе подготовки научных публикаций, которых становится существенно больше с каждым годом обучения. Показатель количества и значимости научных публикаций коррелирует и с экспертными оценками, и самооценками аспирантов, что позволяет отнести его к числу релевантных.
Показатель количества конференций, в которых принимал участие аспирант, достаточно статичен, значимо не различается между курсами. Но при этом количество конференций и докладов положительно и существенно коррелирует с представлениями и экспертов и аспирантов о развитости компетенций, что позволяет говорить о релевантности этого критерия. Участие в конференциях является важным условием формирования научной позиции начинающего исследователя, поскольку способствует формированию самых разных компетенций.
На втором курсе актуализируется показатель академических оценок за кандидатские экзамены. Фактически второй год обучения является оптимальным для подготовки научных публикаций, освоения научного стиля изложения, требований к оформлению научных текстов, подготовки и сдачи кандидатского минимума. Для экспертов важным критерием становится качество оформления научных текстов, а сами аспиранты-второкурсники не придают значения этому показателю и не связывают его с собственной компетентностью. Главными ориентирами при самооценке компетентности для аспирантов второго года обучения становятся количество и статус публикации и активность участия в конференциях.
На третьем году обучения показатель готовности диссертации к защите вступает в силу, ранее он не проявляется. По результатам корреляционного анализа, это важный показатель научной компетентности аспирантов в первую очередь для научных руководителей, а не для самих аспирантов. Объективно этот показатель не очень высок. Готовую к защите диссертацию имеют около 20 % аспирантов третьего курса, 40 % - подготовили текст работы. С учетом ресурса времени до окончания аспирантуры, которым располагали участники исследования, можно прогнозировать значительное увеличение этого объективного показателя, но не до абсолютных величин.
Защита диссертаций в срок является одним из основных показателей эффективности работы аспирантуры. Но, по данным социологических исследований 2007 г., в среднем в стране оканчивали аспирантуру в срок примерно треть аспирантов [3]. Остальные соискатели защищают диссертации в течение нескольких лет либо вовсе не защищают. Как видим, результаты нашего исследования согласуются с социологическими и даже свидетельствуют о более благополучной ситуации, чем это наблюдалось несколько лет назад в российских вузах.
По данным социологического анализа [3], большинство экспертов (77 %) высказываются за возможность пролонгации этого срока до двух лет по окончание аспирантуры. По мнению экспертов, это будет способствовать более качественной подготовке диссертаций. В поддержку этой позиции выступает зарубежный опыт, на который ссылаются авторы, свидетельствующий об отсутствии жестких временных рамок освоения аспирантских программ. На наш взгляд, продление срока для защиты кандидатской диссертации тем более целесообразно в свете повышения требований к качеству психолого-педагогических диссертационных исследований со стороны Экспертного Совета по педагогике и психологии ВАК Министерства образования и науки РФ.
Таким образом, основными объективно фиксируемыми критериями качества НИР, «чувствительными» к развитию НИК аспирантов, являются готовность диссертации и количество публикаций с учетом статуса издания, что согласуется с результатами других исследований [3].
На третьем курсе для самого аспиранта критерий качества оформления диссертации так и не становится важным критерием, в то время как эксперты считают его одним из основных и, опираясь на него, оценивают компетентность аспиранта как будущего ученого. Такое рассогласование установок аспиранта и научного руководителя может быть причиной трудностей их взаимодействия. Общий уровень и блоки компетенций, по самооценке аспирантов, существенно связаны со всеми объективными показателями, за исключением критерия грамотности оформления научных текстов и потерявших актуальность академических оценок за курсовые и ВКР. Качество НИР субъекта к окончанию аспирантуры обеспечивается уже системой компетенций, что может свидетельствовать об активно формирующейся научной позиции будущего ученого. Только личностно-мотивационные компетенции остаются мало связанными с объективными показателями качества НИР.
Таким образом, академическая оценка за курсовые и ВКР в бакалавриате, магистратуре и аспирантуре не выполняет своей функции для обучающихся и не является релевантным критерием их компетентности.
На первый взгляд, существует противоречие: с одной стороны, оценка за курсовые и ВКР не имеет существенного значения для студентов, с другой стороны, они могут достаточно эмоционально реагировать на оценку, особенно, по их мнению, несправедливую. По-видимому, в представлениях обучающихся академические оценки за научно-исследовательскую работу не являются показателем уровня собственной научной компетентности, эффективности деятельности (хотя изначально функция оценки именно в этом и состоит), а субъективно экстраполируются на личность в целом. Важнейшим условием обучения в ком- петентностной парадигме является изменение системы оценки НИР, которая должна стать более дифференцированным инструментом, «чувствительным» к вариативности результатов деятельности субъекта. Еще одной важной задачей в этой связи является изменение восприятия обучающимися феномена оценки. Будущего специалиста необходимо учить адекватно принимать академическую оценку деятельности, компетентности в чем- либо, отделяя ее от оценки личности. Это важное условие формирования и сохранения профессиональной компетентности и социальной успешности.
Анализ внешних критериев качества НИР преподавателей вуза с точки зрения их взаимосвязи с субъективными (внутренними) показателями НИК позволил выявить ряд объективных критериев, отражающих компетентность преподавателей (см. таблицу 4).
Таблица 4 - Матрица интеркорреляций показателей качества НИР и уровня развития НИК преподавателей вуза

ЛМ - личностно-мотивационные компетенции; ЦО - компетенции в области

ЛМ - личностно-мотивационные компетенции; ЦО - компетенции в области

целеобразования; П - компетенции в области программы деятельности; ПР - компетенции в области принятия решений; ИОД - компетенции в области информационной основы деятельности; СК - компетенции в области самоконтроля и коррекции результатов деятельности.
Результаты, приведенные в таблице, дают основание полагать, что должность преподавателя, ученая степень, индивидуальные монографии, индивидуальные методические разработки, общее количество научных публикаций, а также количество научных проектов, участие в которых инициировано самим преподавателемученым, являются наиболее существенными критериями развития НИК, значимо связанными с внутренними характеристиками преподавателя как субъекта НИР. Именно их, прежде всего, можно отнести к числу релевантных. Участие в научных проектах, количество подготовленных докладов на конференциях (в течение года), количество статей в ведущих научных журналах также можно считать релевантными. Качественный анализ позволил заключить, что вышеперечисленные позиции предполагают познавательную активность, обусловленную именно внутренней мотивацией субъекта. Так, подготовка статей для ведущих научных журналов, рекомендованных ВАК, и других изданий, персональные методические разработки (не в соавторстве), личные монографии (а не коллективные), среднегодовое количество выступлений с докладами на конференциях (следовательно, с последующим их обсуждением, что предполагает активное участие автора в научной дискуссии), наличие научных проектов, заявленных и разрабатываемых по инициативе преподавателя, - все это возможно только при наличии устойчивой выраженной направленности на науку, сформированной системы внутренних мотивов научной деятельности.
Важно отметить, что существует ряд критериев, объективно отражающих компетентность субъекта, но при этом они не могут быть применимы в отношении ассистентов и старших преподавателей. Так, количество собственных монографий и научных проектов (выигранных грантов) является показателями, наиболее существенно связанными с показателями всех блоков компетенций, а также с общим уровнем НИК, но эти позиции практически не фиксируются на подвыборке начинающих преподавателей и преподавателей без ученой степени. То есть данный критерий является подтверждением достаточно высокого уровня компетенций в НИР, но только в отношении кандидатов и докторов наук, однако он не может быть применим к оценке ассистентов и старших преподавателей.
Следовательно, инвариативными релевантными показателями развития компетенций преподавателей в области научно-исследовательской работы (без учета ученой степени и занимаемой должности) на сегодняшний день следует считать общее количество научных статей, количество статей в ведущих научных журналах, число индивидуальных методических разработок, общее число научных публикаций, ежегодное количество выступлений с докладами на конференциях, а также количество научных проектов, в которых преподаватель участвовал в качестве исполнителя работ. При оценке НИР преподавателей с ученой степенью целесообразно дополнительно учитывать количество индивидуальных монографий, количество заявок на гранты, число инициируемых научных проектов.
Вышеизложенное дает основание заключить:
1. Не все используемые в системе высшего педагогического образования формальные критерии качества НИР являются релевантными, действительно отражающими компетентность субъекта в этом виде профессиональной деятельности.
2. На ступени бакалавриата релевантным критерием научноисследовательской компетентности является активность участия студентов в научно-практических конференциях. На ступени магистратуры этот критерий перестает быть релевантным.
3. На ступени магистратуры не выявлены критерии, связанные с научно-исследовательской компетентностью обучающихся. Для научных руководителей важным критерием является академическая оценка и количество публикаций студентов.
4. Академическая оценка за НИР на протяжении всего периода обучения не является релевантным критерием компетентности, поскольку не несет личностного смысла для самого субъекта научно-исследовательской деятельности.
5. Критерий «грамотность оформления научных текстов» не является существенным для самих аспирантов, но научные руководители учитывают его при оценке компетентности аспиранта.
6. Релевантными критериями НИР аспирантов являются показатели «количество научных публикаций» с учетом статуса издания, «количество конференций, в которых принимал участие аспирант», «количество подготовленных докладов», «готовность диссертации к защите», а также «качество оформления научных текстов».
7. Система объективно заданных критериев качества НИР аспирантов начинает эффективно выполнять свою функцию только на заключительном этапе обучения.
8. Релевантными критериями научно-исследовательской компетентности преподавателей вуза являются общее количество научных статей, количество статей в ведущих научных журналах, число индивидуальных методических разработок, общее число научных публикаций, ежегодное количество выступлений с докладами на конференциях, количество научных проектов. При оценке компетентности преподавателей с ученой степенью целесообразно также учитывать количество индивидуальных монографий, количество заявок на гранты, число инициируемых научных проектов.
9. При разработке системы критериев научно-исследовательской компетентности субъекта целесообразно учитывать направление профессиональной подготовки и связанные с этим особенности НИР (теоретические и практические аспекты) и, помимо инвариативных показателей, включать подсистему специальных критериев, отражающих специфику научно-исследовательской деятельности конкретного направления подготовки.
10. При разработке новых форм и способов оценивания НИР обучающихся и преподавателей необходимо использовать не только объективно заданные, формализованные, но и субъективные (внутриличностные) критерии развития научно-исследовательских компетенций.
Все вышесказанное свидетельствует о необходимости дальнейшего исследования проблемы субъекта научно-исследовательской деятельности и о продуктивности этого исследования именно с позиций компетентностного подхода.
Список литературы
1. Анисимова, Н.П. Специфика научно-исследовательской работы студентов и аспирантов педагогического вуза / Н.П. Анисимова // Ярославский педагогический вестник. Научно-методический журнал. Т. 2: Психолого-педагогичес- кие науки. - 2009. - № 3 (60). - С. 87 - 91.
2. Анисимова, Н.П. Научно-исследовательские компетенции как новообразования личности преподавателя педагогического вуза / Н.П. Анисимова, О.В. Раки- тина // Ярославский педагогический вестник. Научно-методический журнал. Т. 2: Психолого-педагогические науки. - 2010. - № 4 (65). - С. 137 - 142.
3. Балабанов, С.С. Факторы эффективности и качества подготовки научных кадров в аспирантуре (социологический анализ) / С.С. Балабанов, Б.И. Бедный, А.А. Миронос // Университетское управление. - 2007. - № 5. - С. 56 - 65.
4. Бордовский, Г.А. Модели и методы внутреннего и внешнего оценивания качества образования в вузах: научно-методические материалы / Г.А. Бордовский,
О.А. Граничина, С.Ю. Трапицын. - СПб.: ООО «Книжный дом», 2008.
5. Карицкий, И.Н. Понятие субъекта и объекта в философии и психологии / И.Н. Карицкий // Методология и история психологии. Научный теоретикометодологический и историко-психологический журнал. Т. 5: Субъект в философии и психологии. - 2010. - Выпуск 1. - С. 69 - 101.
6. Методология и история психологии. Научный теоретико-методологический и историко-психологический журнал. Т. 5. Выпуск 1. Субъект в философии и психологии. - 2010. - 209 с.
7. Новиков, М.В. Мониторинг научно-исследовательских компетенций преподавателей в системе дополнительного профессионального образования / М.В. Новиков, О.В. Ракитина // Ярославский педагогический вестник. Научнометодический журнал. Т. 2: Психолого-педагогические науки. - 2010. - № 4 (65). С. 143 - 150.
8. Подготовка научных кадров и формирование научно-исследовательских компетенций: монография / под науч. ред. М.В. Новикова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009. - 211 с.
9. Ракитина, О.В. Научно-исследовательские компетенции магистров по направлению «Педагогика» / О.В. Ракитина // Ярославский педагогический вестник. - 2009. - № 4 (61). - С. 76 - 82.
10. Ракитина, О.В. Критерии научно-исследовательской компетенции студентов и аспирантов вуза / О.В. Ракитина // Вестник интегративной психологии. - Ярославль-Москва: МАПН, 2010. - С. 257 - 259.
11. Ракитина, О.В. Психолого-педагогические критерии эффективности научно-исследовательской работы в условиях уровневого обучения в вузе / О.В. Ра- китина // Актуальные проблемы психологии и педагогики: материалы Всерос. науч. конф. с международным участием, 19 мая 2011 г., Самара / СГСЭУ; под ред.
В.Г. Печерского, Н.В. Зайцевой. - Саратов, 2011. - С. 54 - 57.
12. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 8. - С. 26 - 31.
13. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. - М.: Логос, 2007. - 192 с.
Ракитина Ольга Вячеславовна - кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры общей и социальной психологии ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского».
<< | >>
Источник: Сборник научных статей посвященный 10-летию кафедры. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ. 2012

Еще по теме УДК 159.9.О.В. РАКИТИНА КРИТЕРИИ КОМПЕТЕНТНОСТИ СУБЪЕКТА НАУЧНО-ИССЛЕЦОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА:

  1. УДК 159.П.Р. ГАЛУЗО СМЫСЛОВЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ЛИЧНОСТИ КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  2. УДК 159.923.Т. К. КОМАРОВА ЭТАЛОН ЛИЧНОСТИ КАК ПРИЧИННО-ЦЕЛЕВАЯ ДЕТЕРМИНАНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  3. УДК 159. 922. Ю.П. ШЕВЕЛИНСКАЯ ОСОЗНАННАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ И СМЫСЛОВЫЕ УСТАНОВКИ ЛИЧНОСТИ КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТ
  4. УДК 159.923.В.Э. ЧУДНОВСКИЙ ОТДАЛЕННАЯ ОРИЕНТАЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
  5. УДК 15.81.21; 159.9:316.Е.Н. КОРНЕЕВА К ВОПРОСУ О ТИПОЛОГИИ СУБЪЕКТОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  6. УДК 37.014.А. Р. ГАЛУСТОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ СРЕДЕ
  7. JI.M. Даукша. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБЩЕНИЯ, 2009
  8. УДК 159.923.Д.К. РОМАНОВ АКТИВНОСТЬ СУБЪЕКТА КАК ОСНОВНОЕ УСЛОВИЕ ПОНИМАНИЯ ДРУГОГО ЧЕЛОВЕКА
  9. УДК 159.С. А. ИВАНОВ ПСИХОАВТОБИОГРАФИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ИССЛЕДОВАНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В КАЧЕСТВЕ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРЫ*
  10. УДК 159.С. А. ИВАНОВ ПСИХОАВТОБИОГРАФИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ИССЛЕДОВАНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В КАЧЕСТВЕ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРЫ
  11. УДК 159.P. А. ПАНИН ЖИЗНЕННЫЕ ЦЕЛИ ЛИЧНОСТИ КАК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
  12. УДК 159.Н. В. Маланчик ПОНИМАНИЕ КУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
  13. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФИЗКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
  14. МОДУЛЬ ПЕДАГОГ КАК СУБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  15. УДК 159.9.И.Н. КАРИЦКИЙ СУБЪЕКТ: ОТ ФИЛОСОФСКОГО СОДЕРЖАНИЯ ПОНЯТИЯ К ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ