загрузка...

УДК 37.015.А.М. КОЛЫШКО ВЛИЯНИЕ САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ НА ГЛУБИНУ И ПОЛНОТУ ПОНИМАНИЯ ИМ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК»

Представлены результаты эмпирического исследования влияния самоот- ношенияучителя на понимание им межличностных отношений в системе «учитель-ученик». Установлено, что степень зрелости и эмоциональный тон отношения учителя к себе как к личности влияют на глубину и полноту понимания им межличностных отношений с учениками. Выявлено, что наиболее многогранно осмысливают ситуацию учителя с развитым позитивным самоотноше- нием. В то время как учителя с негативным самоотношением и самоотношени- ем низкой ступени зрелости склонны осмысливать межличностные отношения с учениками поверхностно и односторонне.
Ключевые слова: отношение учителя к себе как к личности, негативный тон самоотношения, степень зрелости самоотношения, механизмы защиты «Я», глубина и полнота понимания учителем межличностных отношений в системе «учитель-ученик».
Для отечественной психологической науки педагогическая деятельность традиционно рассматривается как предполагающая включение учителя в образовательный процесс не только на уровне субъекта этой деятельности, но и личности в целом [3; 6]. Такая теоретическая позиция отводит ключевую роль личности учителя в образовательном процессе, которая рассматривается в качестве важнейшего психологического условия формирования личности ученика. Ценности, мотивационная сфера учителя, его смысловые установки определяются современными исследователями в качестве ключевых детерминант восприятия и понимания учителем ученика как личности, выстраивания с ним формирующих, личностно-ориентированных отношений. Особая роль при этом отводится отношению учителя к себе как к личности, которому приписывается роль одного из важнейших факторов восприятия и осмысления им себя и ученика как субъектов межличностных отношений [7]. Предпринятый анализ психологической литературы показывает, что в настоящее время имеется существенный дефицит специальных исследований, посвященных проблематике закономерностей влияния самоотношения учителя на понимание им межличностных отношений в системе «учитель-ученик».
Вместе с тем, в области психологии личности влияние само- отношения личности на процессы ее социального познания изучаются достаточно активно. Обращаясь к самоотношению личности как фактору ее социальной перцепции И.И. Чеснокова пишет: «С одной стороны, отношение личности к себе возникает и формируется в процессе самопознания..., с другой - самоотношение в той форме, в какой оно сложилось на данном этапе развития личности, существенно влияет на весь процесс (само)познания, определяя его специфику, направленность и индивидуальный, личностный оттенок» [18, с. 117]. Включаясь в познавательные процессы на более или менее зрелом уровне своего развития , сформировавшееся са- моотношение делает его как по способу осуществления, так и по своему результату более тонким и совершенным [18]. И.Г. Чеснова в данной связи отмечает, что общее эмоциональное отношение к самому себе играет роль «цемента», скрепляющего всегда разрозненные, часто противоречивые фрагменты процесса социального познания [17]. Подобную позицию можно обнаружить и в зарубежной психологии. Так, J. Hattie пишет, что человек не воспринимает других людей исключительно на основе рациональных способностей. Его самоотношение влияет на целый спектр тех аспектов поведения, которые заслуживают уважения и внимания. Человек с высоким чувством собственного достоинства при этом чаще всего рассматривает аспекты своей жизни как важные, верит в их реализацию, его восприятие себя и своих поступков более целостно и осознано [20]. Один из важнейших механизмов влияния само- отношения личности на процессы ее межличностного понимания базируется на том, что, воспринимая и описывая другого человека, люди в значительной степени фиксируются на его общей привлекательности, приписывая многие положительные характеристики тем, кто им нравится, и отрицательные тем, кто не нравится. При этом люди часто не осознают, что их оценка детерминирована эмоциональным фактором. В рамках межличностного понимания процессы когнитивного анализа находятся под сильным и непрерывным влиянием эмоциональных факторов, вносящих свой вклад в их ход и результат. Эмоциональные оценки черт личности (будучи во многом независимыми от наблюдения за реальным поведением) как бы накладываются на структуру этих наблюдений, придавая образам социальной перцепции необходимую константность, целостность и обобщенность [17].
Особая роль при описании связи самоотношения личности с ее социальным познанием отводится механизмам защиты «Я». Исследователи, изучавшие механизмы защиты «Я», отмечают, что перцептивные способы защиты «Я», направленные на преодоление возникшей угрозы сложившемуся самоотношению, приводят к искажению или игнорированию наличного опыта личности, способствуют отрицанию ею истинных ощущений и желаний, активизируют эмоциональные барьеры в общении. Эти способы чаще всего приводят к повышению неадекватности восприятия человеком происходящего с ним, к его неконгруэнтности и, в конечном итоге, - к невротизации [15; 19]. Дж. Брунер, объясняя влияние мотивации на восприятие, отмечает, что аффективные факторы чаще всего искажают восприятие. При этом характер такого искажения определяется тем, что восприятие - это деятельность, удовлетворяющая потребность [2]. Потребностью же в контексте рассматриваемого предмета выступает защита «Я»: стремление к позитивному или поддержание сложившегося отношения к себе, ретуширование его конфликтности.
Центральное место при объяснении механизмов перцептивной защиты отводится аффекту как стремительно и бурно протекающему эмоциональному процессу взрывного характера, захватывающему личность настолько мощно, что многие факты воспринимаются иначе, чем обычно, «выступают в новом свете». Одним из наиболее ярких примеров реализации защитной функции самоотношения является аффект неадекватности, функционирование которого наиболее полно изучено относительно детского возраста. Как указывает Л.С. Славина, в основе данного аффекта лежит эмоциональное состояние, которое является следствием сложения двух разноплановых тенденций: потребности сохранить завышенную по сравнению с реальными возможностями самооценку и неуверенности в себе [14]. Подобной позиции придерживается и А.В. Захарова, которая считает, что психологическая защита самоотношения способствует развитию эмоциональных барьеров, которые блокируют восприятие человека, ведут к искажению и игнорированию его жизненного опыта [4].
В психологической литературе описан ряд способов перцептивной защиты личностью самоотношения. В.С. Мерлин указывает на такие способы повышения позитивного самоотношения, как выбор собственных позитивных свойств в качестве эталонов, в сравнении с которыми личность оценивает поведение окружающих; выбор низких критериев оценки других, когда снисходительное отношение к другим предполагает идентичное отношение и к самому себе [9]. Наиболее детально описан механизм когнитивного подтверждения аффективного отношения, который устраняет диссонанс в структуре самосознания. Е.Т. Соколова при изучении отношения личности к своей внешности выявила, что когнитивное искажение как бы подстраивается под эмоциональную оценку внешности, подтверждает ее [16].
Избирательность в восприятии и понимании другого человека как способ перцептивной защиты «Я» была достаточно глубоко исследована Т. Тиссером и Дж. Кэмпбелом. Суть описанного ими способа защиты «Я» заключается в том, что человек селективно подходит к оценке успехов близких ему людей и людей, с которыми он сохраняет далекую межличностную дистанцию, а также к тому, в какой области - значимой или незначимой для него - существуют эти достижения. Люди, согласно результатам проведенного исследования, позитивно оценивают успехи друзей, если те относятся к незначимым для субъекта сферам. Если же успехи относятся к значимым сферам, то эти успехи оцениваются гораздо менее позитивно [16]. Этот защитный механизм можно выразить следующими суждениями оценщика: «Пусть друзьям во всем сопутствует успех, однако в сферах, значимых для меня, никак не больше, чем мне самому» [11, с. 80-81].
Экстраполируя результаты проведенного анализа в область педагогической психологии, можно утверждать, что самоотноше- ние учителя выступает важнейшим фактором понимания им межличностных отношений в системе «учитель-ученик». При этом, чем более сформировано (зрело и позитивно) самоотношение учителя, тем понимание учителем данных отношений более многогранно (полно) и глубинно. В то время как незрелость самоотношения учителя, его негативный эмоциональный тон выступают источниками активизации механизмов защиты «Я», что приводит к искаженному или поверхностному пониманию учителем себя и ученика в качестве субъектов межличностных отношений.
В данной связи нами было проведено специальное эмпирическое исследование, в качестве гипотезы которого выступило предположение о том, что отношение учителя к себе как личности определяет глубину и полноту понимания им межличностных отношений с учениками. При этом наиболее глубоко и многоаспектно межличностные отношения в системе «учитель-ученик» осмысливаются учителями с развитым позитивным самоотношением. В то время как для учителей самоотношением низкой степени зрелости или с негативным эмоциональным тоном характерно поверхностное и фрагментарное понимание межличностных отношений с учениками. Исследование охватило 280 учителей общеобразовательных школ г. Гродно и Гродненской области. Выборку составили учителя со стажем профессиональной деятельности до 35 лет, преимущественно женского пола .
Самоотношение учителя изучалось с помощью «Методики исследования самоотношения» (МИС), разработанной С.Р. Пантелеевым [10]. МИС обеспечивает возможность изучения самоотно- шения учителя как эмоционально-оценочного личностного образования, индивидуальные особенности которого обусловлены его эмоциональным тоном и семантическим содержанием. В процессе интерпретации результатов диагностики самоотношения учителя анализировались показатели по шкалам трех факторов. Исходя из того, что максимальная величина стандартизированного значения шкал МИС составляет 10 стенов, показатели по шкале от 1 до 3 стенов интерпретировались как отражающие низкий уровень ее представленности в самоотношении учителя, от 4 до 7 - как средний уровень и от 8 до 10 стенов - как высокий. Отталкиваясь от объяснительного принципа организации компонентов самоотноше- ния учителя в единую систему на основе «смысловой интеграции» [11], превалирующие показатели по шкалам МИС интерпретировались как задающие общее содержание самоотношения. Низкие показатели по шкалам сразу всех трех факторов (от 1 до 3 стандартных единиц) нами рассматривались как отражающие несформи- рованность самоотношения учителя. Достоверность результатов диагностики проверялась с помощью шкалы «закрытость - открытость». Результаты испытуемых, имеющих 9-10 стенов по данной шкале, рассматривались нами, вслед за С.Р. Пантилеевым, как отражающие тенденцию давать социально-желательные ответы и, соответственно, считались недостоверными [10].
Понимание учителями межличностных отношений с учениками изучалось с помощью методики диагностики ситуативной рефлексии (МДСР), разработанной А.А. Полонниковым [12]. Прототипом для создания этой методики послужили: текст-коллизия
С.М. Риверса и гипотетическая дилемма Л. Кольберга. Методика применялась нами в письменном варианте. Учителям предлагалось составленное на основе переработки авторской коллизии описание ситуации межличностных отношений в системе «учитель-ученик» проблемного характера. Задание было составлено так, что в тексте присутствовало только проблемное начало ситуации. При этом целостное ее понимание, развитие дальнейших действий в заданных рамках определялись самими испытуемыми. Формулирование содержания задания, способа его преподнесения и инст- рукция были направлены на постановку опрашиваемых учителей в позицию субъекта межличностных отношений с учениками.
Полученные в ходе исследования ответы учителей анализировались с помощью контент-анализа по семи показателям: иден- тифицированность с воспринимаемым событием, локализованность его предметного содержания, дифференцированность ситуации, позиционная дифференциация, оценочность, психологичность интерпретации. В методике диагностики ситуативной рефлексии каждая из выделенных шкал имеет трехбалльную градацию в соответствии с тремя уровнями. Три единицы по тому или иному параметру нами, вслед за А.А. Полонниковым, интерпретируются как высокая развитость показателя, две - средняя, одна - низкая [12].
В качестве базовых характеристик понимания учителем межличностных отношений с учениками рассматривались его глубина и полнота (всесторонность) [8]. Показателем глубины понимания учителем межличностных отношений с учениками были определены: его способность «стать на место» основных субъектов межличностных отношений (идентификация с воспринимаемым событием), выход за рамки восприятия очевидных зависимостей (локализация предметного содержания) и осмысление ценностей и мотивационных установок участников этих отношений (психологичность интерпретации), осознание зависимости собственных оценок ситуации межличностных отношений от занимаемой позиции (оценочность). О поверхностности понимания учителя свидетельствовали его неспособность «стать на место» учителя и ученика как субъектов межличностных отношений, «буквальное» восприятие этих отношений, неспособность осмыслить «скрытые» мотивы и ценности участников межличностных отношений.
На полноту или всесторонность понимания учителем межличностных отношений с учениками указывала его готовность целостно и многогранно характеризовать отношения в системе «учитель- ученик» (дифференцированность ситуации), дифференцировать позиции субъектов этих отношений (позициональная дифференциация). Выделение учителем в воспринимаемой ситуации всего лишь одного из аспектов межличностных отношений, интерпретация этих отношений лишь с одной точки зрения (учителя или ученика) рассматривались как показатель узости и односторонности понимания учителем межличностных отношений с учениками.
Изучение характера влияния самоотношения учителя на понимание им межличностных отношений с учениками осуществлялось с помощью однофакторного дисперсионного анализа Краска- ла-Уоллеса, результаты которого представлены в таблице 1.
Из таблицы 1 следует, что факторами идентифицированнос- ти учителя с воспринимаемым событием выступают следующие модальности (структурные компоненты) самоотношения: «само- руководство» (Н=9,44; р=0,009), «самопринятие» (Н=7,01; р=0,03), «самопривязанность» (Н=9,53; р=0,0085) и «самообвинение» (Н=10,18; р=0,00б).
Локализованность учителем предметного содержания в понимании межличностных отношений с учениками обусловлена всеми модальностями его самоотношения с позитивным эмоциональным тоном: «открытостью» (Н=1б,05; р=0,0003), «самоуверенностью» (Н=18,43; р=0,0001), «саморуководством» (Н=22,79; р=0,0000), «отраженным самоотношением» (Н=21,51; р=0,0000), «самоценностью» (Н =20,63; р=0,0000), «самопринятием» (Н=34,4б; р=0,0000) и «самопривязанностью» (Н=19,86; р=0,0000).
«Открытость» (Н=17,30; р=0,0002), «самоуверенность» (Н=13,76; р=0,001), «саморуководство» (Н=28,52; р=0,0000), «отраженное самоотношение» (Н=34,50; р=0,0000), «самоценность» (Н=21,08; р=0,0000), «самопринятие» (Н=32,38; р=0,0000), «самопривязанность» (Н=21,2б; р=0,0000) и «самообвинение» (Н=5,95; р=0,05) респондентов являются психологическим источником диф- ференцированности понимания ими ситуации межличностных отношений с учениками.
Шкалы МИС статистическиезначения Индикаторы восприятия педагогической ситуации
идентифици- рованность с воспринимаемым событием локализован- ность предметного содержания дифференциация ситуации позиционнаядифференциация оценочность ПСИХОЛОГИЧНОСТЬ интерпретации
Закрытость-открытость н 3,572795 16,04566 17,30356 18,15012 0,6731081 12,91876
р 0,1676 0,0003 0,0002 0,0001 0,7142 0,0016
Самоуверенность н 3,070764 18.43303 13,75978 11,32050 7,636706 5,656019
р 0,2154 0,0001 0,0010 0,0035 0,0220 0,0591
Саморуководство н 9,437145 22,79206 28,52215 15,84712 6,292940 25,94000
р 0,0089 0,0000 0,0000 0,0004 0,0430 0,0000
Отраженноесамоотношение и 0,2587425 21,51453 34,50174 25,98399 7,340596 27,06146
р 0,8786 0,0000 0,0000 0,0000 0,0255 0,0000
Самоценность н 0,9538043 20,62967 21,07947 21,88289 39,67602 24,50271
р 0,6207 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000
Самопринятие н 7,012688 34,46471 32,38209 30,73243 52,60516 27,06550
р 0,0300 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000
С амопривязанность н 9,532144 19,86215 21,25818 21,31094 22,72027 26,47522
р 0,0085 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000
Внутренняяконфликтность н 3,513551 4,153018 2,445463 3,707478 0,5114942 1,923552
р 0,1726 0,1254 0,2944 0,1567 0,7743 0,3822
С амообвинение н 10,17598 5,401800 5,950643 3,468535 3,250787 6,991231
р 0,0062 0,0671 0,0510 0,1765 0,1968 0,0303
-Уоллеса (независимая переменная - модальности самоотношения учителя, зависимая переменная - индикаторы понимания им межличностных отношений с учениками)
Личность как субъект профессиональной деятельности и карьеры

Факторами позиционной дифференциации межличностных отношений с учениками также являются все модальности самоот- ношения учителя с позитивным эмоциональным тоном: «открытость» (Н= 18,15; р=0,0001), «самоуверенность» (Н=11,32; р=0,0035), «саморуководство» (Н=15,85; р=0,0004), «отраженное самоотношение» (Н=25,98; р=0,0000), «самоценность» (Н=21,88; р=0,0000), «самопринятие» (Н=30,73; р=0,0000) и «самопривязан- ность» (Н=21,31; р=0,0000).
Оценочность учителя при понимании межличностных отношений с учениками обусловлена «самоуверенностью» (Н=7,64; р=0,02), «саморуководством» (Н=б,29; р=0,04), «отраженным са- моотношением» (Н=7 ,34; р=0,03), «самоценностью» (Н=39,68; р=0,0000), «самопринятием» (Н=52,61; р=0,0000) и «самопривязан- ностью» (Н=22,72; р=0,0000).
«Открытость» (Н=12,92; р=0,002), «саморуководство» (Н =25,94; р=0,0000), «отраженное самоотношение» (Н=25,06; р=0,0000), «самоценность» (Н=24,50; р=0,0000), «самоприня- тие» (Н =27,07; р=0,0000), «самопривязанность» (Н=2б,48; р=0,0000) и «самообвинение» (Н=6,99; р=0,03) влияют на психологичность интерпретации учителем межличностных отношений с учениками.
Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что самоотношение учителя выступает важнейшим фактором понимания им межличностных отношений с учениками.
Вместе с тем, анализ закономерности установленного влияния не позволяет обнаружить какую-то четкую объяснительную логику. Практически все модальности самоотношения учителя выступают факторами всех индикаторов понимания им межличностных отношений с учениками.
Реализуемый в исследовании объяснительный принцип смысловой интеграции компонентов самоотношения личности в единую систему [11] позволяет утверждать, что именно содержательные особенности отношения учителя к себе выступают фактором, обусловливающим восприятие им межличностных отношений с учениками. В данной связи нами был проведен однофакторный дисперсионный анализ Краскала-Уоллеса, в котором в качестве независимой переменной выступили содержательные особенности самоотноше- ния учителя. Зависимой переменной были определены индикаторы понимания им межличностных отношений с учениками. Полученные результаты анализа представлены в таблице 2.
Таблица 2 - Результаты однофакторного дисперсионного анализа Краскала-Уоллеса (независимая переменная - содержательные особенности самоотношения учителя, зависимая переменная - индикаторы понимания межличностных отношений с учениками)
Зависимые переменные Статистическиепоказатели
Н P
Идентифицированность с воспринимаемым событием 5б,04974 0,0000
Локализованность предметного содержания 98,307б4 0,0000
Дифференцированность ситуации 108,5082 0,0000
Позиционная дифференциация 93,9375б 0,0000
Оценочность 98,00092 0,0000
Психологичность интерпретации 99,79553 0,0000
Общий уровень 23,7б000 0,0001
Из таблицы 2 видно, что содержательные особенности само- отношения учителя (семантическое содержание и эмоциональный тон) являются фактором, который оказывает существенное влияние на все изучаемые индикаторы понимания им межличностных отношений с учениками.
Полученные по итогам диагностики средние значения по шкалам МДСР (см. таблицу 3) позволили описать групповые профили понимания межличностных отношений учителями c различным содержанием самоотношения учителя.
Таблица 3 - Средние значения по шкалам МДСР у учителей с различным самоотношением
Самоотношениеучителя Средние значения по шкалам МДСР
І 4 S и O ?fl°SS-tSgwOcd локализованностьпредметногосодержания дифференциацияситуации позиционнаядифференциация тьсоs§ецо нсихологичностьинтерпретации
Развитое позитивное 1,3913 2,78 2,74 2,83 2,52 2,74
Негативное 2,8 1,2 1 1,2 1,2 1
Низкой степени зрелости 1,3373 1,45 1,23 1,30 1,30 1,35
Из таблицы видно, что для учителей с развитым позитивным самоотношением в понимании межличностных отношений с учениками характерен низкий уровень идентифицированности. Как правило, они находятся «над» воспринимаемой ситуацией (Хид = 1 , 3 9 ). Такая позиция позволяет им осмыслить ситуацию целостно, как бы со стороны. Способу схватывания ими предметного содержания предлагаемой ситуации свойственна категориальная локализация. Параметры рефлексируемого материала очерчены четкими границами понятий (Хлок = 2 , 7 8) . Эти учителя обычно выделяют в ситуации межличностных отношений три и более проблемы, осуществляют их согласование и иерархизацию. Прослеживается самоопределение учителей в рамках этих проблем (Хдс = 2 , 74). Эти респонденты обнаруживают три и более позиции участников ситуации, различают личную и профессиональную позиции учителя. В тексте присутствуют указания, отражающие позицию «Здесь он себя ведет как человек» (Х пд = 2 , 8 3 ) . Анализ межличностных отношений с учениками у респондентов с развитым позитивным са- моотношением предваряет их целостное осмысление. При этом часто используются высказывания: «С позиции учителя...», «По мнению ученика...» ,Хоц = 2 , 5 2) . Респонденты данной группы, как правило, выделяют в содержании анализируемых событий не только свойства, но и отношения. Позиции участников ими чаще всего интерпретируются в категориях интересов, ценностей и целей действующих субъектов ситуации. По существу, предметом их профессионального анализа являются психолого-педагогические характеристики участников межличностных отношений (Х ПИ = 2 , 74) .
Результаты диагностики (см. таблицу 3) позволяют утверждать, что для респондентов с негативным самоотношением характерна самая высокая степень идентификации с воспринимаемым событием (Хид = 2 ,8 0). При этом они испытывают серьезные трудности с локализацией истинных источников проблем, обнаруживаемых в ситуации. Учителя часто анализируют собственные ассоциации, которые, как правило, не имеют непосредственного отношения к содержанию предлагаемой им ситуации (Хлок = 1 , 2 0) . Чаще всего ими анализируется одна, организованная чувственно-эмоциональной доминантой проблема, которая представлена в сознании воспринимающего как неструктурированное целое (Х дс = 1, 0) . При интерпретации респондентами межличностных отношений с учениками чаще всего доминирует одна смысловая позиция (Х пд = 1 , 2 0 ) . Оценка выделенных ими событий смягчена, обращена к личным характеристикам педагога и ученика. Чаще всего она носит обобщенный, генерализированный характер: «хороший» или «плохой», «добрый» или «злой», «воспитанный» или «невоспитанный», «компетентный» или «некомпетентный». При интерпретации педагогической ситуации учителями этой группы часто встречаются утверждения типа: «Мне кажется...», «Наверное...» (Хоц = 1, 2 0). В сознании респондентов воспринимаемая ситуация представлена синкретично, в своей натуральной форме. При этом внешним поведенческим характеристикам придается статус сущности. Вербальные репрезентации чаще всего не интерпретируются, а понимаются буквально (Х пи = 1 , 0). Описанные характеристики восприятия ситуации межличностных отношений согласуются с позицией Х.М. Гринберга, отмечавшего, что большинство проблем профессионального развития учителя исходят из самоуничижения, отрицания им своей самости на уровне чувств [13].
Понимание межличностных отношений учителями с самоот- ношением низкой зрелости характеризуется самым низким уровнем идентификации (Хиа = 1, 3 4) . Полученные данные позволяют говорить о том, что способ осмысления ими анализируемого материала характеризуется диффузной локализацией, их рассуждения проистекают исключительно из очевидного (Х Лок = 1 , 4 5 ) , При анализе ситуации учителями этой группы, как правило, обнаруживается одна проблема, обычно представляющая очевидную часть изображаемого события (ХДС = 1,2 3). В ходе рефлексии ситуации отсутствует смысловая позиция, исходя из которой учителя могут строить свои суждения (Х пд = 1 , 3 0) Анализ предлагаемого события учителями с расфокусированным самоотношением практически не проводится, он, как правило, заменен оцениванием. Их собственная позиция отождествлена с абсолютной, а высказываниям свойственна безапелляционность (Хоц = 1,3 0). Анализируемая ситуация представлена в сознании синкретично, в своей натуральной форме. При этом внешним поведенческим характеристикам ее участников чаще всего придается статус сущности. Вербальные репрезентации респондентами рассматриваемой группы, как правило, не интерпретируются, а понимаются буквально (Х пи = 1, 3 5 ) .
Описанные выше профили, отображенные в таблице 4, указывают на специфику понимания межличностных отношений с учениками учителями с различными характеристиками самоотно- шения.
Таблица 4 - Уровень выраженности индикаторов понимания межличностных отношений с учениками респондентами с различными характеристиками самоотношения
    Индикаторы понимания межличностных отношений
Самоотношениеучителя идентифицированность с воспринимаемым событием локализованность предметного содержания ициасиейенреффди позиционная дифференциация тьсо§ецо нсихологичностьинтерпретации
Развитое позитивное низкий высокий высокий высокий высокий высокий
Негативное высокий низкий низкий низкий низкий низкий
Низкой степени зрелости низкий низкий низкий низкий низкий низкий
Как видно из таблицы 4, для учителей с развитым позитивным самоотношением характерным является высокий уровень по всем индикаторам понимания межличностных отношений. Исключение составляет лишь низкий уровень их идентифицированности с воспринимаемым событием, что указывает на способность данных учителей «подняться над анализируемой ситуацией». В то время как для респондентов с негативным эмоциональным тоном са- моотношения и самоотношением низкой зрелости характерным является низкий уровень по всем индикаторам понимания ситуации межличностных отношений с учениками. Исключение составляет лишь высокий уровень идентифицированности с воспринимаемым событием учителей с негативным самоотношением.
Таким образом, можно говорить о специфике понимания межличностных отношений с учениками учителями в зависимости от его сформированности и эмоционального тона. При этом учителя с различным самоотношением обнаруживают специфику понимания межличностных отношений с учениками по следующим критериям: идентифицированность с воспринимаемым событием, ло- кализованность его предметного содержания, дифференциация ситуации межличностных отношений, позиционная дифференциация, оценочность, психологичность интерпретации. Наиболее глубокое и всестороннее (полное) понимание межличностных отношений в системе «учитель-ученик» обнаруживают педагоги с развитым позитивным самоотношением. Они способны стать на место основных субъектов межличностных отношений, выходят за рамки восприятия очевидных зависимостей и осмысливают ценности и мотивационные установки участников этих отношений, осознают связь собственных оценок ситуации межличностных отношений от занимаемой позиции. Эти учителя целостно и многогранно воспринимают межличностные отношения с учениками, осмысливают эти отношения с позиции учителя и ученика.
Поверхностное понимание межличностных отношений в системе «учитель-ученик» характерно для учителей с уничижительным и расфокусированным самоотношением. Как правило, они не способны анализировать ситуацию с позиций учителя и ученика как субъектов межличностных отношений, осмыслить их мотивы и ценности. Узость и односторонность понимания межличностных отношений учителями с такими особенностями самоотношения обнаруживает себя в том, что они склонны выделять в воспринимаемой ситуации всего лишь один из аспектов межличностных отношений, интерпретировать его лишь с точки зрения учителя или ученика.
Проведенное исследование в целом позволило подтвердить предположение о том, что отношения учителя к себе как личности определяют глубину и полноту понимания им межличностных отношений с учениками. При этом наиболее глубоко и многоаспектно межличностные отношения в системе «учитель-ученик» осмысливаются учителями с развитым позитивным самоотношением. В то время как для учителей самоотношением низкой степени зрело сти или с негативным эмоциональным тоном характерно поверхностное и фрагментарное понимание межличностных отношений с учениками.
Список литературы
1. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев. - М.: МГУ, 19S2. - 200 с.
2. Брунер, Д. Психология познания. За пределами непосредственной информации / Д. Брупер. - М.: Пресс, 1977. - 413 с.
3. Вербова, К.В. Психология труда и личности учителя: учеб. пособие / К.В. Вербова, С.В. Кондратьева. - Гродно: ГрГУ, 1991. - S1 с.
4. Захарова, А.В. Гепезис самооценки: автореф. дис.... д-ра психол. паук:
19.0. 01 / А.В. Захарова; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. - М., 19S9. - 44 с.
5. Знаков, В.В. Психология понимания: проблемы и перспективы / В.В. Знаков. - М.: ИП РАН, 2005. - 447 с.
6. Психология педагогического взаимодействия: учеб. пособие / Я.Л. Ко- ломинский [и др.]. - СПб.: Речь, 2007. - 240 с.
7. Колышко, А.М. Структурно-содержательные особенности самоотноше- ния учителя как фактор межличностных отношений с учениками: автореф. дис. ... капд. психол. паук: 19.00.07 / А.М. Колышко; Белорус. гос. пед. ун-т им. М. Тапка. - Минск: БгПу, 2012. - 24 с.
S. Кондратьева, С.В. Межличностное понимание и его роль в общении: дис. ... д-ра психол. паук: 19.00.07 / С.В. Кондратьева. - Дрогобыч, 1977. - 434 с.
9. Мерлип, В.С. Структура личности: характер, способности, самосознание: учеб. пособие по спецкурсу / В.С. Мерлип. - Пермь: ПГПИ, 1990. - 107 с.
10. Пантилеев, С.Р. Методика исследования самоотношения / С.Р Панти- леев. - М.: Смысл, 1993. - 32 с.
11. Пантилеев, С.Р Самоотношение как эмоционально-оценочная система /
С.Р Пантилеев. - М.: МГУ, 1991. - 110 с.
12. Полоппиков, А.А. Формирование готовности будущих психологов к профессиопальпому анализу педагогической ситуации: дис. ... капд. психол. паук:
19.0. 07 / А.А. Полоппиков. - Минск, 1994. - 1 б2 с.
13. Посашкова, И.Т. Психологические особенности самоотношения современного учителя и условия его позитивного развития: дис. ... канд. психол. наук:
19.0. 07 / И.Т. Посашкова. - М., 2003. - 1бЗ с.
14. Славипа, Л.С. Дети с аффективным поведением / Л.С. Славипа. - М.: Просвещение, 19бб. - 150 с.
15. Соколова, Е.Т. Особенности самосознания при невротическом развитии личности: дис. ... д-ра психол. паук: 19.00.04 / Е.Т. Соколова. - М.,
1991. - 107 с.
16. Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности / Е.Т. Соколова. - М.: МГУ, 19S9. - 215 с.
17. Чеспова, И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного самоотношения подростка: дис. ... капд. психол. паук: 19.00.01 / И.Г. Чеспова. - М., 19S7. - 15б с.
18. Чеснокова, И.И. Проблемы самосознания в психологии / И.И. Чесно- кова. - М.: Наука, 1977. - 144 с.
19. Coopersmit, S. The antecedent of self-esteem / S. Coopersmit. - N.Y.: Freeman, 1967. - 273 p.
20. Hattie, J. Self-Concept / J. Hattie. - Hillsdale: New Jersey Howe and London,
1992. - 436 p.
Колышко Александр Марьянович - кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры экспериментальной и прикладной психологии УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы».
<< | >>
Источник: Сборник научных статей посвященный 10-летию кафедры. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ. 2012

Еще по теме УДК 37.015.А.М. КОЛЫШКО ВЛИЯНИЕ САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ НА ГЛУБИНУ И ПОЛНОТУ ПОНИМАНИЯ ИМ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК»:

  1. А.М. КОЛЫШКО САМООТНОШЕНИЕ УЧИТЕЛЯ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА
  2. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА
  3. А. С. Фомиченко ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ПОНИМАНИЯ УЧИТЕЛЯМИ АГРЕССИИ УЧЕНИКОВ ПО ОТНОШЕНИЮ К НИМ
  4. 2.2. ПОНИМАНИЕ УЧИТЕЛЕМ УЧЕНИКА В КОНФЛИКТЕ
  5. УДК 37.015.Д.И. КУЛЕВСКИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБУСЛОВЛЕННЫЕ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ
  6. 2.4. АДЕКВАТНОСТЬ ПОНИМАНИЯ УЧИТЕЛЕМ УЧЕНИКА И САМОГО СЕБЯ В КОНФЛИКТЕ
  7. УДК 37.015.Н.В. МАЛАНЧИК КОГНИТИВНАЯ СЛОЖНОСТЬ УЧИТЕЛЕЙ РАЗЛИЧНОГО УРОВНЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА
  8. САЛАНОВА Ю.О. ВЛИЯНИЕ САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ НА ЛИЧНОСТНУЮ ЗНАЧИМОСТЬ ДЛЯ ПОДРОСТКОВ
  9. УДК 159.923.М.М. КАРНЕЛОВИЧ ОТРАЖЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ - РУКОВОДИТЕЛЬ» В РЕФЛЕКСИВНЫХ Я-ОБРАЗАХ ПЕДАГОГОВ
  10. Глава 2. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И МЕХАНИЗМЫ ПРОТЕКАНИЯ КОНФЛИКТА УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА
  11. ГЛАВАФОРМИРОВАНИЕ РАЗВИТОГО ПОЗИТИВНОГО САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ
  12. 2.3. ПОНИМАНИЕ УЧИТЕЛЕМ САМОГО СЕБЯ В КОНФЛИКТЕ
  13. 4.1. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РАЗВИТОГО ПОЗИТИВНОГО САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ
  14. 4.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ РАЗВИТОГО ПОЗИТИВНОГО САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ
  15. УДК 371.А. М. ДОХОЯН КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ