загрузка...

УДК 371.А. М. ДОХОЯН КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Коммуникативная компетентность выпускников педагогического вуза как ключевая должна быть сформирована на уровне, достаточном для дальнейшей учебной и научно-исследовательской деятельности, для изучения мирового опыта в сфере педагогической профессиональной деятельности, для осуществления элементарных деловых и профессиональных контактов. Здесь, с одной стороны, речь идет о профессиональной коммуникативной компетентности, которая является ядром деятельности педагога и состоит из сложных педагогических знаний, умений и навыков, реализуемых в процессе педагогического общения в системе «учитель — ученик». С другой стороны, в современных условиях учитель должен обладать развитыми коммуникативными качествами как составляющими социальной компетентности, так как только педагог с развитым социальным интеллектом сможет решать те задачи, которые ставит перед ним общество и государство.
Развитие и формирование коммуникативной компетентности — это и цель, и задача подготовки будущих специалистов для любой профессиональной отрасли, приобретающая особую актуальность при подготовке педагогов. Еще В. А. Су- хомлинский подчеркивал, что по своей природе труд учителя есть непосредственное общение учителя с детьми. Значение коммуникативной составляющей в педагогической деятельности подчеркивали многие психологи и педагоги. К. Д. Ушин- ский считал, что без личного влияния воспитателя на воспитанника воспитание невозможно.
Любая человеческая деятельность основана на общении, а общение с детьми составляет сущность педагогической деятельности. Учитель, как никто другой, должен обладать высоким уровнем общительности, умением разрешать любые возникающие конфликты, способствовать благоприятной атмосфере в классном коллективе. В. Я. Ляудис считает взаимоотношения учителя с учащимися ведущей переменной процесса обучения, так как именно они обусловливают как характер мотивации учебной деятельности, так и эффективность познавательных действий учащихся.
В отечественной науке структурный анализ педагогической деятельности учителя был осуществлен Н. В. Кузьминой. В предложенной автором структуре профессиональной компетентности учителя были выделены следующие подсистемы:
— социально-перцептивная компетентность (знание людей, ее основу составляют наблюдательность и проницательность);
- социально-психологическая компетентность (закономерности поведения, деятельности и отношений человека в профессиональной группе);
- аутопсихологическая компетентность (самопознание, самооценка, самоконтроль, умение управлять своим состоянием и работоспособностью, самоэффективность);
- коммуникативная компетентность (знания о различных стратегиях и методах эффективного общения);
- психолого-педагогическая компетентность (знания методов осуществления влияния).
Характеризуя коммуникативный компонент деятельности педагога, Н. В. Кузьмина подчеркивает, что педагогическая деятельность - совместная деятельность учителя и учащихся. И её успех во многом зависит от того, как сложатся взаимоотношения между ними.
Е. В. Кузнецова разработала специально для педагогов комплексную программу, предполагающую осознание важнейших особенностей индивидуального экспрессивного репертуара, устойчивых невербальных паттернов, которые по тем или иным причинам могут затруднять профессиональное общение, а также возможности самосовершенствования экспрессии и форм невербальной интеракции. В программу включены приемы и упражнения, активизирующие направленное осознание различных форм невербальной активности, развивающие «чувство тела», упражнения для совершенствования выразительных возможностей мимики, голоса, жестикуляции.
В. А. Сластенин для характеристики психолого-педагоги- ческой подготовленности учителя предложил обширную номенклатуру знаний и умений, которыми учитель должен овладеть. В этом ряду автором названы следующие коммуникативные умения:
- умение управлять поведением и активностью учащихся;
- умение определять по внешним проявлениям и поступкам изменения психологического состояния детей, понимать и объяснять особенности их поведения в конкретных жизненных ситуациях;
- умение мысленно ставить себя на место воспитанника;
- умение увлекать учащихся, заинтересовывать их новыми общественно-ценными перспективами;
— умение находить форму требований;
— умение устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с отдельными учащимися, малыми группами и ученическими коллективами, а также с родителями и учителями;
— умение находить контакт, общий язык и правильный тон с различными людьми в различных обстоятельствах;
— умение располагать к себе;
— умение видеть проявления психических процессов, психических свойств и психических состояний, социально-психологических установок и мотивов поведения;
— умение регулировать, направлять и развивать внутри- коллективные и межличностные отношения школьников, ликвидировать возникающие конфликты, утверждать в среде учащихся отношения дружбы и товарищества.
Коммуникативные умения учителя традиционно исследуются педагогами и психологами в рамках изучения педагогических способностей, когда речь идет о коммуникативных способностях (Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, Л. И. Уманский), а также как компонент структуры профессиональной готовности учителя (В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков). Исследованием коммуникативной компетентности занимались Ю. М. Жуков, О. И. Муравьева, С. М. Ро- гожникова, Н. С. Колмогорова, Е. А. Капустина и др.
Комплексное исследование коммуникативной компетентности встречается в работах И. Н. Зотовой. Автор считает, что коммуникативная компетентность представляет собой комплексное образование, состоящее из трех компонентов: эмоционально-мотивационного, когнитивного и поведенческого. Эмоционально-мотивационный компонент образуют потребность в позитивных контактах, мотивы развития компетентности, а также ценности и цели общения. В когнитивный компонент входят эмпирические знания о взаимоотношениях людей и специальные психологические знания, полученные в процессе обучения. На поведенческом уровне — это индивидуальная система оптимальных моделей межличностного взаимодействия, а также субъективного контроля коммуникативного поведения. В результате анализа работ различных авторов, изучающих коммуникативную компетентность, И. Н. Зотова делает вывод, что в структуру включаются достаточно разноплановые элементы. Вместе с тем, среди этого многообразия четко выделяются следующие компоненты: коммуникативные знания; коммуникативные умения; коммуникативные способности.
Коммуникативные знания - это знания о том, что такое общение, о том, какие методы оказываются эффективными в отношении разных людей и разных ситуаций. К этой области относится и знание о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений и о том, какие методы эффективны именно в собственном исполнении, а какие неэффективны.
Ряд исследований, посвященных проблеме оптимизации общения, был выполнен на стыке педагогики и психологии и оказался связанным с изучением общения учителей и детей в школе. Некоторые из этих работ имели отчетливо выраженную психолого-педагогическую направленность, другие оказались выполненными в русле педагогических традиций, но с явным акцентом на использование психологических знаний и методов психологического воздействия. Например, в исследовании Е. А. Лещинской затронут вопрос о диагностике и коррекции коммуникативных трудностей у младших подростков. В качестве возможных причин таких трудностей Е. А. Ле- щинская называет наличие в структуре личности подростка отрицательных черт характера, затрудняющих его общение с людьми. Автор рассматриваемой работы не обходит стороной и проблему коммуникативной компетентности. Коммуникативную компетентность Е. А. Лещинская определяет как совокупность качеств, способствующих успешности протекания процесса общения, отождествляя эти качества с коммуникативными способностями человека.
Ряд исследований посвящен проблеме коммуникативных барьеров.
В этих исследованиях дается определение коммуникативных барьеров, раскрывается их структура, выясняются причины возникновения, определяются способы предупреждения и устранения. И. Р. Алтунина предлагает понимать коммуникативный барьер как некоторое психологическое препятствие нормальному общению людей. В качестве причин возникновения коммуникативных барьеров называются:
- неадекватность мотивации общения;
- дефицит операциональных возможностей субъектов общения;
— особенности индивидуальных свойств партнеров по общению (психологическая несовместимость людей);
— особенности ситуации общения (ее неопределенность или провоцирующая конфликты обстановка).
В общепсихологическом плане коммуникативные умения представляют собой свойства личности, отвечающие специфическим требованиям коммуникативной деятельности и обеспечивающие ее эффективность, то есть характеризующие коммуникативные способности индивида. Универсальный характер умений общения дает основание рассматривать их как важнейшую составную часть ряда профессиональных способностей педагога.
Программа коммуникативного обучения, направленного на формирование у студента готовности к взаимодействию, взаимопониманию и сопереживанию с учащимися, разработанная О. А. Батуриной, предполагает поэтапный процесс, сочетающий теоретические занятия с реальным включением студентов в живое общение с учащимися и регулярное оценивание самими студентами своей коммуникативной готовности на каждом этапе обучения. О. А. Батурина в результате апробации своей программы делает вывод, что формирование у студентов коммуникативных умений отстает от уровня знаний, и объясняет это практическим отсутствием активных форм обучения.
На наш взгляд, описание общей структуры педагогического общения в педагогическом процессе содержится в работах В. А. Кан-Калика. Он объединяет коммуникативные умения, необходимые педагогу для профессионального управления своей коммуникативной деятельностью, в три группы: умения целенаправленно организовать общение и управлять им, умения общаться на людях, умения через верно созданную систему общения организовать совместную с учащимися творческую деятельность.
Высокий уровень психологической компетентности учителя обеспечивает успешное освоение психологических методов управления «человеческой составляющей» педагогической деятельности. Бесспорно, все вышеназванные характеристики личности учителя являются важными в педагогической деятельности, обеспечивая реализацию потенциала ее коммуникативного компонента. Вместе с тем, для овладения многими из перечисленных навыков и умений учителю требуются еще и специальные знания:
- о природе общения, его структуре и разновидностях;
- о закономерностях и механизмах психического воздействия людей друг на друга в процессе общения;
- о закономерностях социальной перцепции - восприятии и понимании человека человеком;
- а также ряд других специальных знаний, без которых совершенствование профессиональных коммуникативных навыков и умений, выступающих условием эффективных коммуникаций учителя, едва ли возможно.
Индивидуально-ориентированной является разработанная А. М. Соломатиным программа по формированию у студентов готовности к взаимодействию с коллегами. Данная программа по совершенствованию коммуникативных умений студентов, на наш взгляд, ограничена рамками изучения курса педагогики.
Обе названные программы обучения способствуют формированию коммуникативных умений с учетом индивидуальных особенностей студентов. Однако акцент делается на систематическое оценивание, отслеживание динамики их изменений самими студентами, и тем самым наименее сформированными остаются конкретные умения общения.
Коммуникативных качеств, приобретаемых лишь на занятиях по традиционным курсам психологии, явно недостаточно для того, чтобы можно было всерьез говорить о полноценной коммуникативной подготовке учителя. Потому что, во-первых, удельный вес коммуникативной проблематики в названных курсах невелик. Во-вторых, рассмотрение этих вопросов в процессе изучения соответствующих разделов психологии носит фронтальный характер, не ориентированный на индивидуальные особенности каждого студента, в то время как именно индивидуальное своеобразие прежде и ярче всего проявляется в особенностях коммуникативного поведения любого человека.
Е. В. Попова, исследуя влияние психолого-педагогической компетентности на развитие педагогической культуры, в качестве важнейших показателей компетентности педагогического общения выделяет умения: создать в классе атмосферу доверия, психологической безопасности, открытого и равно правного сотрудничества. При этом автор указывает на необходимость наличия у учителя и других качеств: устойчивого психоэмоционального состояния, адекватной самооценки, стремления применять оригинальные дидактические методы.
Коммуникативная компетентность является необходимым условием успешной реализации личности и одной из наиболее важных профессионально значимых характеристик учителя. Поэтому современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности учителей состоит в том, что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий, а диагностика компетентности должна стать самодиагностикой, самоанализом. Приобретение коммуникативного опыта происходит не только на основе непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия с другими людьми. Как показывает практика обучения, коммуникативная компетентность студента педагогического вуза нуждается в развитии. Для учителя коммуникативная компетентность — важное профессиональное качество, регулирующее его профессиональную деятельность, так как общение для учителя является целью, содержанием и способом его профессиональной деятельности (Е. В. Прозорова). Таким образом, от уровня развития коммуникативной компетентности учителя зависит эффективность его профессиональной деятельности.
Коммуникативная компетентность выпускников педагогического вуза должна быть сформирована на уровне, достаточном для дальнейшей учебной и научно-исследовательской деятельности, для изучения мирового опыта в сфере педагогической профессиональной деятельности, ее технологических и организационных аспектов.
Научный поиск путей и условий, повышающих эффективность и качество подготовки высококвалифицированных спе- циалистов-педагогов — одна из важнейших задач современной психологии. Для управления процессом развития и формирования личности студентов необходим тщательный анализ условий их жизни и деятельности, перспектив и возможностей самосовершенствования.
Современное профессиональное образование призвано обеспечить такую подачу учебного материала, которая научила бы студента самостоятельно мыслить и свободно высказываться в любых профессиональных ситуациях. Среди многих задач психологии высшей школы в качестве актуальных выделяются такие, как психологический анализ общения преподавателей и студентов; изучение психологии личности и труда преподавателя вуза, психологических основ его педагогического мастерства и творчества.
Список литературы
1. Батурина, О. А. Подготовка студентов педагогического вуза к общению с учащимися: автореф. дис. ... канд. пед. наук / О. А. Батурина. - СПб., 1994. - 22 с.
2. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан- Калик. - М., 1987. - 189 с.
3. Кан-Калик, В. А. Классификация психологических типов общения /
B. А. Кан-Калик, А. Г. Ковалев // Вопросы психологии. - 1987. - № 3. -
C. 23 - 28.
4. Соломатин, А. М. Подготовка студентов педагогического вуза к общению с учителями школы (при изучении педагогики): автореф. дис. ... канд. пед. наук / А. М. Соломатин. - СПб., 1994. - 24 с.
<< | >>
Источник: Сборник научных статей. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТИ И СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ. 2012

Еще по теме УДК 371.А. М. ДОХОЯН КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ:

  1. А. А. Алексеева УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
  2. Шевчук А.П. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ КРИЗИС И ВЫРАЖЕННОСТЬ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
  3. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
  4. ВЛИЯНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ
  5. УДК 37.015.Д.И. КУЛЕВСКИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБУСЛОВЛЕННЫЕ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ
  6. ВНУТРЕННИЙ ДИАЛОГ КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ РАЗНЫХ УРОВНЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
  7. УДК 159.9.О.В. РАКИТИНА КРИТЕРИИ КОМПЕТЕНТНОСТИ СУБЪЕКТА НАУЧНО-ИССЛЕЦОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
  8. УДК 37.015.А.М. КОЛЫШКО ВЛИЯНИЕ САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ НА ГЛУБИНУ И ПОЛНОТУ ПОНИМАНИЯ ИМ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК»
  9. Виноградова ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ЗДОРОВЬЕ УЧИТЕЛЕЙ
  10. Лойко Анна Александровна Я-КОНЦЕПЦИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
  11. Анисимова О.А., Ломоносова Н.С. Влияние акцентуации характера НА ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ
  12. УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДИРЕКТОРА СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ ПО РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ
  13. ШАПОВАЛОВА О.В. ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИФИКИ ПРОЯВЛЕНИЯ САМОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
  14. ОТНОШЕНИЕ УЧИТЕЛЕЙ КЛАССОВ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  15. Развитие эго-компетентности учителей