УДК 378.О. В. ЗАЙЦЕВА ОСОБЕННОСТИ СФОРМИРОВАННОСТИ СИСТЕМЫ САМОРЕГУЛЯЦИИ У СТУДЕНТОВ, ИМЕЮЩИХ РАЗНЫЙ УРОВЕНЬ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ

Разработка проблемы саморегуляции учебно-профессиональной деятельности является актуальной на современном этапе модернизации всей системы образования нашей страны. Одной из основных задач педагогики высшей школы является повышение эффективности учебной деятельности студентов путем развития их активности и самостоятельности в постановке и решении учебно-профессиональных задач. Сознательная постановка учебных целей, достижение их исполнения и оценивание полученных результатов своей деятельности возможно только в том случае, когда студент сам осознает степень ответственности за собственное обучение.
Однако при равных условиях обучения часть студентов в ходе учебно-профессиональной деятельности испытывает существенные затруднения в организации и регулировании не только собственно учебной деятельности, но и саморегуляции поведения. Овладение студентами оптимальным стилем саморегуляции может определить дальнейшие перспективы их профессионального роста и личностного развития.
Саморегуляция субъекта учебно-профессиональной деятельности рассматривается как психолого-педагогическая проблема. Проблеме психической саморегуляции уделяется достаточное внимание в отечественной психологической науке.
Представления о модели саморегуляции в отечественной психологии разрабатываются лабораторией психологии саморегуляции Психологического института РАО под руководством О. А. Конопкина. Успешность в различных видах практической деятельности обеспечивается функционированием целостной системы регуляции. Чем выше индивидуальная степень осознанного саморегулирования, развитость, взаимосвязанность всех основных регуляторных процессов (планирования целей, моделирования значимых для их достижения условий, программирования действий, оценивания результатов), тем легче и продуктивнее происходит деятельность. Осознанная саморегуляция понимается как системно организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых им целей [3].
В исследованиях В. И. Моросановой выделен и исследован феномен стиля саморегуляции. Индивидуальный стиль саморегуляции характеризуется комплексом стилевых особенностей регуляторики. От степени совершенства процессов саморегуляции зависит конечный результат любой деятельности. Все личностные особенности поведения и деятельности субъекта определяются индивидуальной сформированностью, динамическими и содержательными характеристиками системы саморегуляции [4]. Ю. А. Миславским предложено обоснование универсальности регуляторных процессов, которые во всех формах произвольной активности имеют единую структуру. В качестве составляющих активности личности рассматриваются ее отдельные структуры: цели, ценности, уровень притязаний, образ «Я», самооценка. Совокупность отношений, в которых возникают и воспроизводятся указанные структурные компоненты личности, является формой существования этих компонент как системы, детерминирующей активность личности [5]. Согласно Ю. А. Миславскому, процессы саморегуляции определяются социальной ситуацией, а механизмы саморегуляции являются универсальными.
Учебная деятельность имеет свою специфику, обусловленную возрастными и индивидуальными особенностями личности, своеобразием процесса становления субъекта и условий социализации. Личность приобретает способность произвольного построения своей целенаправленной активности, то есть навыки саморегуляции. Согласно И. А. Зимней, учебнопрофессиональная деятельность — это специфический вид деятельности, направленной на освоение знаний, умений и навыков как средств будущей профессиональной деятельности, в процессе которой происходит развитие необходимых профессионально-личностных качеств и компетенций [2].
Успешность обучения А. К. Осницкий связывает с формированием у учащихся умений, способствующих организации и управлению процессами выполнения заданий, то есть умений осознанной саморегуляции деятельности, поскольку саморегуляция является интегративной характеристикой учебной деятельности [6]. Система саморегуляции понимается как совокупность взаимодополняющих компонентов процесса це- леполагания: определения цели деятельности, выявления и моделирования значимых условий, анализа лучшего способа и последовательности действий, оценки результатов и их коррекции в случае необходимости [4].
Как отмечают Н. Ф. Талызина, Ю. Н. Кулюткин, формирование навыков самоконтроля студента основывается на его активности и самостоятельности в процессе профессиональной подготовки (то есть сформированности субъектной позиции) и зависит от того, в какой мере он овладевает самомотивацией, самоорганизацией, самодисциплиной, самооценкой и, как следствие, саморегуляцией [8].
Под категорией «саморегуляция учебно-профессиональной деятельности» понимается способность субъекта рационально организовывать и поэтапно выполнять свою учебнопрофессиональную деятельность, осуществлять ее коррекцию, учитывать промежуточные результаты с целью повышения эффективности профессионально значимой учебной работы и совершенствования процесса ее организации на основе сознательного применения накопленных знаний, компетенций и опыта.
Одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов является то, что в системе «обучающий — обучаемый» студент является не только объектом управления, но и субъектом деятельности. С одной стороны, субъект — носитель неповторимых индивидуальных особенностей, на которые он может опираться в обучении, с другой — активный организатор этой деятельности, ответственный за ее результаты и в процессе ее реализации регулирующий свою жизнь. Поэтому становление субъекта учебной деятельности происходит тогда, когда учащийся изменяет способы освоения знаний и навыков, отношение к учению, развивает саморегуляцию. Саморегуляция играет значительную роль в осуществлении познавательной деятельности, нарушения выражаются в невозможности целенаправленной, спланированной её организации.
В ходе учебно-профессиональной деятельности студента происходит не только его личностное развитие, но и профессиональное становление. Исследование осознанной саморегуляции является, по сути, изучением механизмов той активности субъекта по организации и управлению своей деятельностью, которая достаточно часто не осознается самим субъектом, но при этом является выражением субъектности деятельности и поведения, их целенаправленности и произвольности. Под эффективностью учебно-профессиональной деятельности студентов подразумевается не только академическая успеваемость, но и достигнутые показатели профессионально-личностной зрелости студентов как субъектов жизнедеятельности.

В соответствии с данными теоретического анализа литературы по проблеме саморегуляции учебной деятельности студентов была разработана и реализована адекватная предмету исследования программа эмпирического исследования. Экспериментальную выборку составили 60 респондентов, которые были разделены на две условные группы по 30 человек в каждой: 1 группу составили студенты, имеющие высокий уровень академической успеваемости, 2 группу составили студенты, имеющие низкий уровень академической успеваемости. Экспериментальная база исследования - Институт психологии ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», город Екатеринбург, Свердловская область.
Психодиагностический инструментарий включал следующие методики: «Стиль саморегуляции поведения» (В. И. Мо- росанова), «Репертуар ролей» Л. В. Куликова, методику Дем- бо-Рубинштейн, «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Кто Я?» (Кун и Мак-Портленд), «Диагностика особенностей самоорганизации-39» (А. Д. Ишкова).
В ходе математико-статистического анализа были установлены достоверные различия в особенностях сформирован- ности системы саморегуляции у студентов, имеющих высокий и низкий уровень академической успеваемости (см. таблицу).
Таблица - Значимые различия в системе саморегуляции академически успешных и неуспешных студентовдентов с различным уровнем

академической успеваемости. Для студентов с низким

академической успеваемости. Для студентов с низким

уровнем академической успеваемости характерны более низкие значения по всем переменным. Так, неуспешные студенты имеют низкую потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения, цели подвержены частой смене, имеются сложности в выделении значимых условий, в оценивании рассогласования полученных результатов с целью деятельности, они зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. У таких студентов снижена возможность компенсации личностных особенностей, препятствующих достижению поставленной цели. В результате у таких студентов неизбежно возникают регуляторные сбои
и, как следствие, неудачи в выполнении деятельности.
Полученные данные были подвергнуты факторному анализу биквартимакс-методом. В результате была выделена структура, раскрывающая специфику системы саморегуляции студентов, имеющих высокий уровень академической успеваемости.
Фактор 1 «Удовлетворенность собой» (23,4 % общей дисперсии) включает следующие компоненты: «актуальная самооценка внешности» (0,828) и «удовлетворенность внешностью» (-0,734), «актуальная самооценка по параметру "уверенность в себе”» (0,884) «удовлетворенность по параметру "уверенность в себе"» (-0,740). Он отражает влияние самооценки и степени удовлетворенности собой на успешность обучения. Это проявляется в том, что студент, адекватно оценивающий себя и удовлетворенный своей внешней привлекательностью, достаточно уверен в себе, своих силах, знаниях, ресурсах. Тем самым эта уверенность способствует достижению высоких результатов в учебной деятельности. Но при этом, чем больше внимания студент уделяет учебе, тем меньше внимания уделяется своему внешнему виду.
Фактор 2 «Контроль ситуации» (8,5 % общей дисперсии) включает следующие компоненты: «анализ ситуации» (0,728), «самоконтроль» (0,702). Второй фактор отражает необходимость развитых аналитических качеств и навыков контроля и оценки человеком собственных действий, психических процессов и состояний для успешного выполнения учебной деятельности. В основе фактора лежит способность к достижению цели посредством некоторых ограничений, то есть способность концентрироваться на значимой деятельности, не принимая в расчет внешние и внутренние отвлекающие раздражители. По сути, это умение следовать принятому решению, целям в любых ситуациях. Развитые аналитические способности позволяют оценивать ситуацию в целом и разрабатывать реально достижимый план будущей деятельности.
Также была выделена структура, раскрывающая специфику системы саморегуляции академически неуспешных студентов.
Фактор 1 «Осознанная регуляция» (23,4 % общей дисперсии) включает следующие компоненты: «целеполагание» (0,748), «планирование» (0,716), «общий уровень саморегуляции» (0,831). Он отражает готовность активизировать всю систему саморегуляции для достижения поставленной цели, в случае если цель значима.
Фактор 2 «Социальная желательность» (10,7 % общей дисперсии) включает следующие компоненты: «актуальная самооценка характера» (0,724), «идеальная самооценка характера» (0,743), «актуальная самооценка по параметру "авторитет среди сверстников"» (0,796), «актуальная самооценка внешности» (0,803). Второй фактор выражает значимость привлекательной внешности и конформного поведения. Это выражается в проявлении положительных черт характера для достижения высокого авторитета среди сверстников.
Сравнительный анализ факторных структур студентов, имеющих высокий и низкий уровень академической успеваемости, позволяет выделить единственный общий компонент «актуальная самооценка внешности», присутствующий в структурах успешных и неуспешных студентов.
Таким образом, анализируя полученные данные, можно сделать вывод, что в структуре саморегуляции студентов, имеющих разный уровень академической успеваемости, имеется ряд значимых различий. Поскольку от степени совершенства процессов саморегуляции зависит успешность, надежность, продуктивность, конечный исход любого акта произвольной активности, можно говорить о том, что сформированная система саморегуляции составляет психологическую основу самостоятельности студента вуза, выполняющую важную роль в повышении эффективности его учебной деятельности.
Список литературы
1. Бутакова, С. М. Организация оценочной деятельности студентов как условие формирования их познавательной мотивации / С. М. Бутакова // Педагогика высшей школы. - 2006. - С. 79 - 84.
2. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И. А. Зимняя. - Ростов н/Д: Издательство «Феникс», 1997. - 480 с.
3. Конопкин, О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. - 1995. - № 1. - С. 5 - 12.
4. Моросанова, В. И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека / В. И. Моросанова // Психологический журнал. - 2002. - Т. 23. - № 6. - 128 с.
5. Миславский, Ю. А. Саморегуляция и творческая активность личности / Ю. А. Миславский / / Вопросы психологии. - 1988. - № 3. - С. 71 - 78.
6. Осницкий, А. К. Роль осознанной саморегуляции в учебной деятельности подростков / А. К. Осницкий // Вопросы психологии. - 2007. - № 3. - С. 42 - 51.
<< | >>
Источник: Сборник научных статей. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТИ И СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ. 2012

Еще по теме УДК 378.О. В. ЗАЙЦЕВА ОСОБЕННОСТИ СФОРМИРОВАННОСТИ СИСТЕМЫ САМОРЕГУЛЯЦИИ У СТУДЕНТОВ, ИМЕЮЩИХ РАЗНЫЙ УРОВЕНЬ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ:

  1. Особенности личностной временной перспективы студентов, имеющих и не имеющих академические задолженности
  2. УДК 378.Ю. Е. ВОДЯХА САМОАТРИБУЦИЯ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ С РАЗНОЙ СТЕПЕНЬЮ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕШНОСТИ
  3. ПРОГНОЗ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ БУДУЩИХ СТУДЕНТОВ (COLLEGE ACADEMIC PREDICTION)
  4. УДК 378.Л.М. Даукша КОММУНИКАТИВНАЯ ТОЛЕРАНТНОСТЬ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
  5. УДК 378.Н. О. ЛАРИОНОВА К ПРОБЛЕМЕ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  6. УДК 378.064.О.В. ХАМЧУК СТРУКТУРА ИМИДЖА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ В ВОСПРИЯТИИ СТУДЕНТОВ
  7. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИМЕЮЩИХ ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ ТРЕВОЖНОСТИ.
  8. Провоторова Янина Александровна ОСОБЕННОСТИ ИНФОРМАЦИОННОГО ПОИСКА СТУДЕНТОВ С РАЗЛИЧНЫМИ ОСОБЕННОСТЯМИ САМОРЕГУЛЯЦИИ
  9. Сосегова Елена Валерьевна, Дьяченко Алена Васильевна ОЦЕНОЧНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ, УМСТВЕННЫЕ СПОСОБНОСТИ И АКАДЕМИЧЕСКАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ: ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ
  10. Плоткин Дмитрий Александрович АКАДЕМИЧЕСКАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ И ОТНОШЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ К УРОКУ ЛИТЕРАТУРЫ
  11. Зайцева Н.М. Психологические особенности национального самосознания белорусских студентов
  12. УДК 378.1: 177.P.A. ПАНИН ВЗАИМООБУСЛОВЛЕННОСТЬ УРОВНЯ ПЕРЕЖИВАНИЯ ОДИНОЧЕСТВА И УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОГО АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА У ПЕРВОКУРСНИКОВ
  13. Ю.С. Турова ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ, влияющих НА АКАДЕМИЧЕСКУЮ НЕУСПЕВАЕМОСТЬ СТУДЕНТОВ
  14. УДК 159.НА. Деревянкина ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РОДИТЕЛЕЙ, ИМЕЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
  15. Н. Н. Подволоцкая Я-КОНЦЕПЦИЯ И ЕЕ СВЯЗЬ С УСПЕВАЕМОСТЬЮ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
  16. УДК 159.923.М.М. КАРНЕЛОВИЧ ОТРАЖЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ - РУКОВОДИТЕЛЬ» В РЕФЛЕКСИВНЫХ Я-ОБРАЗАХ ПЕДАГОГОВ
  17. УДК 159.М. В. КЛЕМЕНТЬЕВА ИССЛЕДОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОГО МЕХАНИЗМА САМОРЕГУЛЯЦИИ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ
  18. УДК 159.М. В. КЛЕМЕНТЬЕВА ИССЛЕДОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОГО МЕХАНИЗМА САМОРЕГУЛЯЦИИ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ
  19. ШИПЕРОВА Н.А. СФОРМИРОВАННОСТЬ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О БУДУЩЕМ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ И СТУДЕНТОВ