УДК 378.Ю. Е. ВОДЯХА САМОАТРИБУЦИЯ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ С РАЗНОЙ СТЕПЕНЬЮ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕШНОСТИ

«Атрибуция» происходит от латинского «вНпЬио» и буквально означает «придаю», «наделяю»; вНпЬиНо — наделение, приписывание. Понятие «атрибуция» впервые встречается в 1958 году в работе Ф. Хайдера ^. Heider) и уже к концу 1970-х годов является одним из превалирующих объектов социально-психологического исследования наряду с аттитюдами и группами. Теоретические интересы Ф. Хайдера первоначально (20-е годы ХХ века) были связаны с проблемой восприятия объекта в гештальт-психологии, затем исследователь предпринял попытку создать теорию объяснения причин поведения другого. В рамках данной идеи появилась атрибутивная теория, опубликованная в работе «Психология межличностных отношений» и выступающая в качестве описательной модели повседневного поведения.
Проблемы, раскрываемые в атрибутивной теории, на протяжении многих лет являются объектом пристального внимания ученых. Доказательством этому являются многочисленные статьи зарубежных исследователей, часть которых посвящена критическому анализу классической теории атрибуции. Однако большинство статей зарубежных авторов отражает определенный «стандартный» взгляд на атрибутивную теорию. Представим наиболее известные грани «стандартного» взгляда на классическую теорию атрибуции.
Heider утверждал, что люди пытаются идентифицировать диспозициональные свойства, которые лежат в основе наблюдаемого поведения, атрибутируя при этом поведение наблюдаемого либо внешними (ситуативными), либо внутренними (диспозициональными) причинами.
Jones и Davis основывались на теории Heider и сосредоточили свое внимание на условиях, при которых происходит наблюдение поведения другого человека, а также на процессе приписывания личностных причин происходящего. Позже эти позиции рассматривались в рамках изучения диспозициональ- ных атрибуций и точности когнитивных процессов.
Kelley создал теорию процессов обработки информации у людей, объясняющих социальные события. Его модель описывает рациональный анализ паттернов соотношений среди трех переменных: личность, стимул, обстоятельство. Действие личности относительно стимула в особых обстоятельствах является собственно тем условием, при котором люди атрибутируют либо к личности наблюдаемого, либо к ситуации.
В дальнейших исследованиях атрибуции Weiner и др. установили, что люди применяют не только причинную связь «личность — ситуация», но также стабильность и контролируемость, и это трехмерная составляющая определяет эмоции и мотивы, сопровождающие атрибутивный процесс. Данное исследование легло в основу мотивационного направления, представленного множеством теорий: теорией каузальной атрибуции (B. Weiner), теорией ожидаемой ценности (J. S. Eccles), социокогнитивной теорией (K. Dweck), теорией воспринимаемого контроля (E. Skinner), теорией выученной беспомощности (M. Seligman). Представители когнитивного подхода указывают, что когнитивными конструктами-предикторами мотивации достижения являются: локус контроля, выученная беспомощность, самоэффективность, тип представлений о способностях, каузальные атрибуции.
Отечественные исследования, связанные с раскрытием внутренних механизмов мотивации достижения, и, в частности атрибуции, являются эпизодическими. Атрибуция рассматривается в связи с оценочной функцией психики (Н. А. Батурин, Е. В. Выбойщик); выявляется влияние атрибуции достижений на мотивацию, самоэффективность и успешность учебной деятельности (М. М. Далгатов, Е. А. Шепелева); изучаются особенности обратного по отношению к мотивации достижения явления — личностной беспомощности (Д. А. Циринг) и наученной беспомощности (В. А. Янчук), а также исследуются особенности каузальной атрибуции и самоатрибуции в субъективно сложных ситуациях (И. В. Михайлова). В современной психологической литературе встречаются неоднозначные и достаточно дифференцированные определения понятия атрибуция. Атрибуция рассматривается как: способ мысленного достраивания непосредственно воспринимаемой информации; как сложное оценочное явление; как основной механизм социального восприятия; как процесс приписывания причин происходящему, а также результат этого процесса; как механизм адаптации к меняющемуся миру и др.
В атрибутивной теории особая роль отводится самоатрибуции личности, ее влиянию на формирование мотивации достижения и возможностям ее изучения. Сторонники атрибутивного подхода к изучению мотивации обращаются к исследованию процесса осознания и объяснения человеком происходящих с ним событий (успешных и неуспешных). Согласно концепции внутреннего и внешнего контроля подкрепления J. Rotter, субъекты дифференцируются по склонности приписывать свои успехи или неудачи либо внутренним, либо внешним факторам.
K. Dweck доказано, что представления субъекта об уровне собственных способностей и возможностей его развития являются одним из доминирующих факторов мотивации достижения, а именно определяют тип целей деятельности, уровень их сложности и настойчивость в достижении. Так, K. Dweck установлены типы мотивационных паттернов, возникающих в ситуации неуспешности. Основным фактором мотивации достижения, согласно K. Dweck, является восприятие собственной способности как поддающейся контролю, находящейся в постоянном развитии данности, а неудачи приписываются нестабильным внутренним или внешним факторам.
В работах E. Srinner исследовались факторы, определяющие влияние на мотивационные характеристики деятельности. Воспринимаемый контроль, по E. Srinner, это наивная каузальная модель и одновременно ключевой механизм, лежащий в основе появления различий в стратегии поведения при встрече с трудностями.
Особый интерес представляют исследования Н. А. Батурина, который указывает на дифференцированность трех существенных аспектов, обусловливающих вид атрибуции. Во- первых, атрибуция в широком смысле слова - это тенденция непрерывно приписывать или объяснять причины происходящего. Во-вторых, каузальная атрибуция - приписывание причин побуждения к конкретной форме деятельности и стратегии поведения. И, в-третьих, каузальная атрибуция результатов - приписывание или объяснение достигнутых результатов своих и чужих действий.
Для нас наибольший интерес представляет именно атрибуция результатов собственных действий (успешных и неуспешных) или ауто(само) атрибуция. На наш взгляд, данный вид атрибуции может быть квалифицирован по трем критериям из пяти. Во-первых, по критерию предмета атрибуции, то есть что именно подвергается объяснению. В самоатрибуции объяснению подвергается причина достижения определенного результата. Во-вторых, по критерию объекта атрибуции, то есть чьи действия подвергаются объяснению. Самоатрибу- ция объясняет причины результатов активности, непосредственно осуществляемой субъектом. При этом сам субъект может указывать, что причина его активности (её успешности или неуспешности) находится вовне. И, в-третьих, по критерию характера, то есть что именно приписывается. При анализе стилевых характеристик самоатрибуции (самоатрибутив- ный стиль личности) также добавляется влияние социальной группы, при которой происходит формирование атрибутивного стиля личности и особенностей ситуации, в которой происходит атрибутивный процесс. Внешние условия, при которых возникает самоатрибуция, отражают субъективное восприятие ситуации как неожиданной, необычной, провоцирующей на «достраивание» события и высоко личностно значимой. Это «достраивание» может быть ложным, иллюзорным и приводить к значительным последствиям для субъекта: определять мотивацию, общий эмоциональный фон, уровень притязаний в следующей подобной ситуации и проявляться в степени активности - пассивности при столкновении с подобными затруднениями.
Возможности самоатрибуции личности вызывают интерес ученых и практиков к методам и методикам ее оценки. В психологической литературе описан ряд психодиагностических опросников, прямо или косвенно связанных с самоатрибуци- ей. Некоторые из них построены на основе измерения атрибутивного стиля вне зависимости от ситуации (глобальное измерение). Другие методы оценки стиля атрибуции ориентированы на определенные ограниченные контекстные ситуации, такие как работа, школа, межличностные отношения. К наиболее известным инструментам оценки атрибуции относится опросник стиля атрибуции, разработанный C. Peterson,
A. Semmel, C. von Baeyer, L. Y. Abramson, G. Metalsky, M. Seligman («Attributional Style Questionnaire» (ASQ) и его детская модификация («Children's Attributional Style Questionnaire» (CASQ)), а также Контент-анализ вербального объяснения (Content Analysis Of Verbatim Explanations (CAVE), разработанный C.
Castellon, P. Schulman, M. Seligman (1989). Данный инструмент позволяет анализировать любые материалы стенографического характера. Данные методик ASQ и CAVE высоко коррелируют друг с другом. На основе идей CASQ в России разработаны два русскоязычных варианта детского опросника атрибутивного стиля: «Методика диагностики стиля атрибуции детей» (Н. А. Батурин, Д. А. Циринг, 2000) и «Детский опросник оптимистического — пессимистического стиля объяснения» (Т. О. Гордеева, О. В. Крылова, 2002 — 2007). В 2009 году опубликован «Опросник стиля объяснения успехов и неудач для взрослых» (СТОУН; Т. О. Гордеева, E. Н. Осин,
B. Ю. Шевяхова, 2009).
В контексте проблемы настоящего исследования большой интерес представляет академический стиль самоатрибуции, то есть стиль самоатрибуции в ситуациях, субъективно переживаемых как успех или неудача относительно стандартов учебно-профессиональной деятельности. На основе анализа теоретических и прикладных исследований атрибутивных процессов нами была разработана методика «Академический стиль самоатрибуции (АСС)». Теоретической основой методики послужили описанные выше идеи B. Weiner. Согласно данной теории самоатрибуция успешности и неуспешности может быть зафиксирована в следующих измерениях: намеренность (намеренность — неумышленность), контролируемость (контролируемость — неконтролируемость), стабильность (стабильность — вариативность), глобальность (глобальность — ситуа- тивность). Категория локализации причины (обусловленность внутренним или внешним фактором), названная в более поздних работах B. Weiner интернальностью - экстернальностью, была исключена. Содержательное поле методики включает 24 ситуации, отражающие как позитивные события учебно-профессиональной деятельности, так и негативные. (Примеры ситуаций: «Ваша исследовательская работа в конкурсе заняла первое место», «По всем экзаменам и зачетам предстоящей сессии вы получили «автомат», «На предприятии, где вы проходили практику, вам предложили занять вакансию», «Вы не смогли защитить курсовую работу», «Вы заняли нижнюю строку рейтинга студентов курса», «Вы не смогли понять содержание лекции».) Студентам предлагается указать причину произошедшего, построить прогноз возникновения данной причины в будущем, оценить возможную генерализацию причины (ситуация учебно-профессиональной деятельности - другие ситуации), степень намеренности и контролируемости причины.
Под нашим руководством было проведено эмпирическое изучение различий стиля самоатрибуции учебно-профессиональной деятельности студентов в зависимости от их академической успешности. Выборку составили студенты первого и второго курсов очной формы обучения УрГПУ города Екатеринбурга. Были отобраны студенты с максимальным и минимальным по рейтингу средним баллом академической успешности. Общий объем выборки составил 60 человек. Методы математико-статистического анализа в крайних группах свидетельствуют о существовании достоверно значимых различий в выраженности двух полярных шкал ситуации успеха «ситуативность - ге- нерализованность» (z = -2,865 при р/ !0,004) и «вариативность - стабильность» (U = 261,00 при р / 0,005) (Statistica 6,1).
Академически неуспешными студентами причина собственного успеха оценивается как непостоянная, редко возникающая, обусловленная комбинацией множества факторов (полюс «вариативность»). Например, «повезло, и преподаватель был в хорошем настроении». Для данной группы респондентов не характерна ориентация на успех. Также академически неуспешные студенты считают, что причина происходящего связана с конкретной учебной ситуацией, вне которой не будет проявляться (полюс ситуативность). Академически успешные студенты утверждают, что причина успеха возникает часто или постоянно (полюс стабильность), зависит не только от конкретных обстоятельств, проявляется в других ситуациях (полюс генерализованность). Следовательно, ситуация достижения результата для академически успешного студента является вполне закономерной и ожидаемой, он ориентирован на достижения не только в учебно-профессиональной деятельности. В то же время неуспешный в учебно-профессиональной деятельности студент считает, что его успех скорее случаен, чем закономерен, причина успеха является результатом комбинации множества случайных факторов, и вряд ли может повториться в ближайшем будущем. Субъективное переживание невозможности контролировать происходящее проявляется в таком нарушении, как мотивационный дефицит активности. При этом для данной группы респондентов характерна дифференциация самоатрибуции достижений учебнопрофессиональной деятельности. Вероятно, их академический стиль самоатрибуции существенно отличается от самоатрибуции других видов деятельности.
Примечателен тот факт, что у академически успешных студентов самоатрибуция выполняет функцию «позитивной стратегии самопрезентации» (Wann Schrader, 2GGG). Прогноз, построенный на данном стиле самоатрибуции, близок к феномену «нереалистичного оптимизма» (unrealistic optimism): субъект демонстрирует убежденность, что с ним более вероятно произойдет что-то хорошее (Heine, Lehman, 1995; Harris, 1996). Согласно Wann Schrader, M. Lerner, сочетание черт «стабильность» и «генерализованность» служит поддержанию и повышению самооценки, то есть положительно сказывается на мотивации достижения.
Таким образом, самоатрибуция — это субъективно сложный оценочный аутопсихический процесс объяснения причин своих намеренных поведенческих реакций и действий, возникающий постфактум в ситуации, воспринимаемой субъектом как успешной или неуспешной, и служащий поддержанию общей самооценки и мотивации достижения. Aкадемический самоатрибутивный стиль представляет собой уникальное сочетание черт личности, отражающих стратегию приписывания причин успехов и неудач в собственной учебно-профессиональной деятельности. Данный стиль определяет осмысливание причины происходящего (успех — неуспех деятельности), ее субъективный прогноз, представления о контролируемости и генерализации. В целом академический стиль самоатрибуции может влиять на тип и уровень сложности целей, которые ставит перед собой субъект, а также на настойчивость в преодолении препятствий и общий уровень оптимизма. Проведенное эмпирическое исследование свидетельствует, что в зависимости от академического стиля самоатрибуции ситуации успеха личность может сама оказывать стимулирующее воздействие на свою деятельность. Так, комбинация полюсов стабильность (постоянство проявления) — генерализованность (представленность во множестве других ситуаций) создает благоприятные условия для развития мотивации достижения, в то время как комбинация ситуативность (привязанность к конкретной ситуации) — вариативность (случайность) не может способствовать развитию мотивации достижения студентов.
Список литературы
1. Батурин, Н. А. Психология успеха и неудачи / Н. А. Батурин. - Челябинск: ЮУрГУ, 1999. - 100 с.
2. Батурин Н. А. Методика диагностики стиля атрибуции детей /
Н. А. Батурин, Д. А. Циринг // Теоретическая, экспериментальная и прикладная психология: сб. научных трудов / под ред. Н. А. Батурина. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000. - Т. 2. - С. 105 - 116.
3. Гордеева, Т. О. Диагностика оптимизма как стиля объяснения успехов и неудач: Опросник СТОУН / Т. О. Гордеева, E. Н. Осин, В. Ю. Шевя- хова. - М.: Смысл, 2009. - 152 с.
4. Гордеева, Т. О. Психология мотивации достижения / Т. О. Гордеева. - М.: Смысл, Академия, 2006. - 336 с.
5. Михайлова, И. В. Каузальная атрибуция и самоатрибуция в сложных жизненных ситуациях: автореф. дис. ... канд. психол. наук / И. В. Михайлова. - Ярославль, 2007. - 23 с.
6. Налчаджян, А. А. Атрибуция, диссонанс и социальное познание /
А. А. Налчаджян. - М.: Когито-Центр, 2006. - 415 с.
7. Сарджвеладзе, Н. И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Н. И. Сарджвеладзе. - Тбилиси: Мецниереба, 1989. - 204 с.
8. Fernandez-Ballesteros, R. Attribution styles / R. Fernandez-Ballesteros / / Encyclopedia of Psychological Assessment. - London: Sage 2002. - P. 116 - 120.
9. Malle, B. F. How the mind explains behavior: Folk explanations, meaning, and social interaction / B. F. Malle. - Cambridge, MA: MIT Press, 2004.
10. Weiner, B. Social motivation, justice and the moral emotions an attributional approach. - Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 2006. - 222 p.
<< | >>
Источник: Сборник научных статей. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТИ И СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ. 2012

Еще по теме УДК 378.Ю. Е. ВОДЯХА САМОАТРИБУЦИЯ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ С РАЗНОЙ СТЕПЕНЬЮ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕШНОСТИ:

  1. УДК 378.Н. О. ЛАРИОНОВА К ПРОБЛЕМЕ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  2. УДК 378.О. В. ЗАЙЦЕВА ОСОБЕННОСТИ СФОРМИРОВАННОСТИ СИСТЕМЫ САМОРЕГУЛЯЦИИ У СТУДЕНТОВ, ИМЕЮЩИХ РАЗНЫЙ УРОВЕНЬ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ
  3. УДК 378.064.О.В. ХАМЧУК СТРУКТУРА ИМИДЖА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ В ВОСПРИЯТИИ СТУДЕНТОВ
  4. Дворцова Е.В. АДАПТАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СТУДЕНТА КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  5. Е. В. Дворцова АДАПТАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СТУДЕНТА КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  6. Дворцова Елена Валерьевна ЛИЧНОСТНЫЙ АДАПТАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СТУДЕНТА И УСПЕШНОСТЬ ЕГО УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  7. 10.4. Результаты исследования успешности учебно-профессиональной деятельности в юношеском возрасте
  8. УДК 378.Л.М. Даукша КОММУНИКАТИВНАЯ ТОЛЕРАНТНОСТЬ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
  9. АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
  10. Успешность учебной деятельности
  11. О.М. ВОЛОГЖАНИНА ЕКАТЕРИНБУРГ, РГППУ СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ, ВЛИЯЮЩИЕ НА УСПЕШНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  12. Т. В. Ледовская ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КАК ФАКТОР УЧЕБНОЙ УСПЕШНОСТИ СТУДЕНТОВ
  13. ГЛАВА УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
  14. 10.2. Результаты исследования успешности учебной деятельностиу детей 8-12 лет
  15. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ