УДК 15 Ю.А. БАШКАТОВА КОНКРЕТИЗАЦИЯ ЗАДАЧ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ АГРЕССИВНОСТИ

Статья посвящена вопросу конкретизации задач коррекционной работы с обучающимися младшего школьного возраста с разным уровнем агрессивности по развитию у них коммуникативных универсальных действий.
Ключевые слова: коммуникативные универсальные действия, комплексный подход, возрастная норма развития, уровень агрессивности.
В связи с новыми требованиями Федеральных Государственных Образовательных Стандартов (ФГОС), развитие коммуникативной сферы учащихся младшего школьного возраста стало «одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования» [7, с. 117], т.к. уровень сформированности метапредмет- ных результатов учащихся, в структуру которых входят коммуникативные универсальные действия, отражает эффективность работы образовательного учреждения.
На сегодняшний день актуальными для школы являются и проблемы, связанные с агрессивным поведением детей, что отмечают многие авторы [2; 3; 5; 8; 9; 10]. Запрос со стороны педагогов в адрес школьного психолога относительно коррекции агрессивных проявлений в поведении детей стал уже классическим. Тем не менее, несмотря на большое количество практических разработок по данной проблеме, она не становится менее выраженной.
Встает вопрос о том, каким образом в практической деятельности педагога-психолога могут быть интегрированы эти актуальные задачи.
Авторы Стандарта описывают базисный уровень развития общения у ребенка, «без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях» [7, с. 119]. К моменту поступления в школу у ребенка должны быть сформированы следующие компетенции: «К 6-6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи» [7, с. 118]. И далее: «Важной характеристикой коммуникативной готовности 6-7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми - это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками» [7, с. 118].
На основании этих компетенций и формируются собственно коммуникативные действия, которые «можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации» [7, с. 119].
От первоклассника в соответствии с возрастными нормами развития требуется «хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения» [7, с. 120]. «К концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми» [7, с. 120].
Сформированность этих коммуникативных действий является условием, необходимым для развития второй группы коммуникативных действий - кооперации. «Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности» [7, с. 121]. Третья группа коммуникативных действий, выделяемая авторами Стандартов, - «коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии» [7, с. 123].
Авторы Стандартов отмечают также, что «хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма различен, в целом он далек от желаемого» [7, с. 117].
Мы не случайно подробно цитируем текст Стандартов. Связано это с тем, что положения, сформулированные авторами и выделенные ими задачи, являются отправными точками нашего исследования. Становится понятно, что проводить работу, направленную на формирование коммуникативных универсальных действий у младших школьников необходимо. Но вместе с тем обозначается и проблема - как организовывать данную работу, на основании каких уже сформированных коммуникативных действий и какими методами, как сделать ее более экономичной и направленной на решение целого комплекса задач (которые были обозначены ранее), возникающих в ходе практической деятельности психолога школы.
Мы предположили, что формирование коммуникативных учебных действий будет эффективным при комплексном подходе, когда в работу включены все участники образовательного процесса. Такой подход может выступать и как способ коррекции агрессивного поведения обучающихся.
Мы, опираясь на положение Э. Вагнера, рассматриваем в качестве основной детерминанты агрессивного поведения отсутствие или слабую выраженность установок ребенка на социальное сотрудничество и кооперацию.
В нашем исследовании для диагностики агрессивности у младших школьников мы используем методику «На^-тест», разработанную американскими психологами Э. Вагнером, В. Бриклином и З. Пиотровским. При проведении исследования уровня агрессии у различных групп авторы пришли к выводу, что показатели так называемой «чистой агрессии» не коррелируют с повышенной агрессивностью. Таким образом, значение имеет не количество агрессивных ответов, а их удельный вес в сравнении с ответами, направленными на сотрудничество и кооперацию. Это положение подтверждается и на отечественной выборке [6]. Также нами была использована методика С. Розенцвейга, выявляющая тип и направление реакций ребенка в ситуации фрустрации.
Цель нашей работы - сформировать коммуникативные учебные действия у детей младшего школьного возраста с разным уровнем агрессии.
Эмпирическое исследование, запланированное нами, реализуется в три этапа: первый этап - диагностический, второй этап работы - разработка и реализация коррекционной программы, третий этап - оценка эффективности программы.
Диагностическое исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 25 г. Ярославля, в период с ноября 2010 до февраля 2011 года. Нами были обследованы обучающиеся 2 «А», 2 «Б», 3 «А» и 3 «Б» классов, всего 97 человек.
Уровень сформированности коммуникативных действий у обучающихся был выявлен нами при помощи следующих методик: методика «Левая и правая сторона» Ж. Пиаже (направлена на выявление выраженности действий по учету позиции собеседника), методика «Кто прав?» (диагностирует выраженность действий по учету нескольких точек зрения на один вопрос или проблему), «Рукавички» (направлена на определение уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе сотрудничества)
Г.А. Цукерман и соавторов. Выделяется три уровня оценивания сформированности всех указанных коммуникативных действий [7, с. 130-132]: низкий, средний и высокий.
В данной статье мы хотели бы акцентировать внимание на результатах, полученных при реализации первого этапа нашего эмпирического исследования - диагностики коммуникативных универсальных действий младших школьников и уровня их агрессивности.
Анализируя возрастные нормы развития коммуникативной сферы младших школьников, мы можем предположить, что у обучающихся вторых-третьих классов сформированы такие показатели коммуникации, как согласование усилий в процессе сотрудничества (методика «Рукавички»), учет позиции собеседника (методика «Левая и правая сторона») и показатели методики «Кто прав?». Важно отметить, что речь идет о тех обучающихся, при работе с которыми учителя не использовали технологии, соответствующие требованиям ФГОС. Проще говоря, это дети, которые обучаются по уже давно сложившейся образовательной системе. Мы говорим именно о нормативно-возрастных параметрах развития.
Также необходимо учесть и то, что численность нашей выборки недостаточно велика, поэтому мы не можем делать выводы относительно всех обучающихся вторых-третьих классов. Данное исследование необходимо прежде всего для конкретизации задач, реализующих поставленную цель, и для сравнения уровня развития коммуникативной сферы участников нашего эксперимента с нормативно-возрастными критериями.
В данной статье мы описываем лишь некоторые результаты проведенного нами анализа.
По результатам анализа данных, полученных в ходе нашего исследования, мы можем сделать следующие выводы:
- коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (методика «Левая и правая сторона»), на высоком уровне сформированы у 64 % обучающихся, это означает, что обучающиеся учитывают позицию собеседника при взаимодействии с ним; на среднем уровне - у 16 %, данная группа обучающихся учитывает лишь стороны своей позиции; на низком уровне коммуникативный действия сформированы у 20 % обучающихся, т.е. участники исследования неверно ответили на все задания методики, они не учитывают не только позицию другого человека, но и стороны своей собственной позиции;
- коммуникативные действия, направленные на учет мнения другого человека или разных оснований для оценки одного и того же предмета (методика «Кто прав?»), на высоком уровне сформированы у 5 % обучающихся, дети этой группы могут высказывать и обосновывать свою точку зрения и учитывать мнение другого человека или наличие нескольких точек зрения на один вопрос; на среднем уровне действия сформированы у 24 %, обучающиеся данной группы допускают, что на проблему может быть и иная точка зрения, но ответы свои обосновать (объяснить) не могут; на низком уровне данные коммуникативные действия развиты у 71 %, обучающиеся затрудняются в высказывании собственного мнения, при оценке ситуации принимают одну точку зрения, считая ее единственно правильной;
- коммуникативные действия, направленные на согласование усилий в процессе сотрудничества, кооперации (методика «Рукавички»), на высоком уровне сформированы у 43 % обучающихся, эти обучающиеся выстраивают эффективное общение в ходе совместной деятельности, координируют и соотносят свои усилия и получают необходимый результат; на среднем уровне действия развиты у 41 %, т.е.
обучающиеся этой группы в ходе выполнения совместной деятельности не способны точно скоординировать свои действия и единогласно договориться, в результате чего обнаруживаются расхождения в конечном итоге проделанной работы, тем не менее в продуктах деятельности наблюдаются и сходные признаки; на низком уровне коммуникативные действия сформированы у 16 %, дети этой группы не пытаются договориться и прийти к согласию, они выполняют работу индивидуально, не ориентируясь друг на друга.
Таким образом, мы, проведя элементарный анализ данных, пришли к выводу о том, что большинство участников нашего эксперимента по уровню развития коммуникативных действий, направленных на учет мнения другого человека и признание существования нескольких точек зрения на один вопрос (методика «Кто прав»), не соответствуют возрастным нормативам. Авторы методики считают, что данные действия должны сформироваться к десяти годам (к четвертому классу начальной школы) и стать основой для развития другой группы коммуникативных УУД - коммуникации как интериоризации. По нашему предположению, без специально организованной работы подобный результат, скорее всего, не будет достигнут.
Мы можем также сказать, что у большинства участников диагностики сформированы действия, направленные на учет позиции собеседника (методика «Правая и левая сторона»), что, безусловно, является важным для нас. Тем не менее коммуникативные действия, направленные на согласование усилий в процессе сотрудничества (методика «Рукавички»), сформированы на высоком и на среднем уровне практически у равного количества обучающихся. Значит, нам также необходимо работать и над повышением уровня их развития.
Нами был проведен анализ результатов исследования по ранговому коэффициенту корреляции Спирмена, что позволило выявить значимость связи вышеуказанных показателей и более детально конкретизировать задачи коррекционной работы.
Показатель методики «Левая и правая сторона» связан с показателем методики «Кто прав» (К2) (г = 0,21, р<0,05), при этом связь - прямая. Это означает, что воздействия, направленные на развитие у обучающихся одного показателя, способствуют и повышению уровня сформированности другого, что, безусловно, является важным для нашей работы.
Показатель методики «Кто прав» связан с показателем «Коммуникация» (Сот, методика «На^-тест») (г = 0,28, р<0,01). Показатель Сот характеризует направленность обучающихся на социальную кооперацию и взаимодействия, т.е. формируя и развивая данную направленность, мы можем способствовать и повышению уровня развития показателя, который по результатам проведенного ранее анализа развит у наших участников преимущественно на низком уровне. Мы можем сделать вывод о том, что при работе с обучающимися необходимо формировать понимание важности и значимости общения и создавать такие ситуации, в ходе которых обучающимся будет необходимо включаться в процесс взаимодействия друг с другом, совместно выполнять поставленные задачи.
Показатель методики «Кто прав» связан с показателем «Фиксация на самозащите» (Е-О, тест С. Розенцвейга) (г = 0,27, р<0,01). Тип реакции «Фиксация на самозащите» характеризуется тем, что в ситуации фрустрации большое значение субъект уделяет защите своего «Я», порицает себя или других, или же признаёт, что вина и ответственность никому не могут быть приписаны. Значит, при повышении уровня выраженности коммуникативных действий, направленных на учет мнения другого человека или разных оснований для оценки одного и того же предмета, увеличивается и выраженность показателя Е-0, что не является проявлением эффективного реагирования в ситуации фрустрации. Именно поэтому в работу с обучающимися необходимо включать и мероприятия, направленные на формирование конструктивного реагирования в ситуации конфликта.
При разработке мероприятий, направленных на реализацию задачи по коррекции агрессивного поведения, мы также опирались на результаты методики «На^-тест», выявляющей вероятность направленности на агрессивное взаимодействие: комплексный показатель вероятности проявления открытой агрессии в поведении, показатель категорий «Агрессия» и «Директивность». Ответы этих категорий повышают вероятность проявления агрессии в открытом поведении. Их объединяет отсутствие стремления считаться с другими людьми, учитывать их чувства, права и намерения. Напомним, что для нас важным является именно соотношение направленности на социальную кооперацию и агрессивное взаимодействие.
По результатам диагностического исследования мы можем сказать следующее: 32 % обучающихся имеют высокую вероятность проявления агрессии в открытом поведении, что означает доминирование направленности на агрессивное взаимодействие; 12 % обучающихся склонны проявлять агрессию, но лишь в особо значимых ситуациях, направленность на кооперацию и направленность на агрессию выражены в равной мере; 56 % участников нашего исследования ориентированы на социальную кооперацию и взаимодействие.
В ходе анализа результатов исследования по ранговому коэффициенту корреляции Спирмена нами были сделаны следующие выводы:
Показатель «Агрессия» связан с показателем «Директивность» (г = 0,26, р<0,01), связь - прямая, т.е. при снижении выраженности одного показателя мы оказываем аналогичное воздействие и на другой показатель, таким образом, становится ясно, что при включении в работу упражнений, направленных на формирование направленности на социальное сотрудничество, мы можем снизить выраженность этих показателей.
Показатель «Агрессия» связан также с показателем «Калеч- ность» (г = 0,30, р<0,01). Это означает, что преобладание направленности на агрессивное взаимодействие связано с ощущением физической неадекватности, неполноценности, что характеризует наличие компенсаторных тенденций в поведении. Формируя конструктивные способы взаимодействия (либо нивелируя выраженность неконструктивных форм), мы способствуем снижению у обучающихся ощущений, связанных с боязнью и непринятием собственных физических недостатков.
Показатель «Агрессия» связан с показателем «Тревожность» (г = -0,21, р<0,05), при этом важно отметить, что связь обратная. Значит, мероприятия, направленные на снижение показателя «Агрессия», должны быть дополнены упражнениями, направленными на формирование у обучающихся способов регуляции своего психического состояния, а именно состояния тревоги.
По итогам проведенного анализа нами были сформированы экспериментальные и контрольные группы в каждом из классов. В экспериментальную группу были включены дети с низкими показателями коммуникации и разной вероятностью проявления открытого агрессивного поведения, в контрольную группу вошли дети преимущественно с высокими показателями коммуникации и низким уровнем вероятности проявления открытого агрессивного поведения.
Также мы можем сформулировать более частные задачи работы с обучающимися:
1. Сформировать у учащихся коммуникативные учебные действия, направленные на учет мнения другого человека или разных оснований для оценки одного и того же предмета и кооперацию.
2. Обучить детей умению выражать негативные эмоции социально приемлемыми способами и способами снятия напряжения, совладания с состоянием тревоги.
3. Сформировать у обучающихся конструктивные способы поведения в конфликтной ситуации.
На данный момент нами разработана и реализована коррекционно-развивающая программа, которая состоит из трех блоков: блок работы с обучающимися (проведение коррекционных занятий и классных часов), блок работы с педагогами (включающий такие формы работы, как проведение экспертной оценки, информирование, консультирование) и блок работы с родителями. Включение всех участников образовательного процесса в коррекционную работу позволяет реализовать комплексный подход.
В ходе проведения диагностического исследования и анализа полученных результатов нами были сделаны выводы, которые согласуются с выводами разработчиков ФГОС. Работа, направленная на формирование коммуникативных действий обучающихся младшего школьного возраста, является актуальной и необходимой, т.к. уровень сформированности данных умений действительно не соответствует желаемому. В ходе анализа мы также сформулировали более частные задачи по работе, которые конкретизируют цель нашей коррекционно-развивающей программы.
Список литературы
1. Башкатова, Ю.А. Организация коррекционной работы с агрессивными детьми младшего школьного возраста с учетом требований ФГОС 2 поколения / Ю.А. Башкатова // Дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации: материалы третьей Всерос. научн.-практ. интернет-конф. / под науч. ред. М.В. Новикова. - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2011.
2. Бреслав, Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности: учеб. пособие / Г.Э. Бреслав. - СПБ.: Речь, 2007. - 144 с.
3. Бэрон, Р. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. - СПб.: Издательство «Питер», 1999. - 330 с.
4. Галигузова, Л.Н. Ступени общения: от года до семи лет / Л.Н. Галигузо- ва, Е.О. Смирнова. - М.: Наука, 1992. - 143 с.
5. Долгова, А.Г. Агрессия у детей младшего школьного возраста. Диагностика и коррекция / А.Г. Долгова. - М.: Генезис, 2009. - 216 с.
6. Ерина, С.И. Тест «Рука». Руководство / С.И. Ерина, Н.А. Колесниченко. - Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 1997. - 39 с.
7. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.
8. Смирнова, Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей / Т.П. Смирнова. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 160 с.
9. Фурманов, И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция / И.А. Фурманов. - Минск: Ильин В.П., 1996. - 192 с.
10. Чижова, С.Ю. Детская агрессивность / С.Ю. Чижова. - Ярославль: Академия развития, 2005. - 160 с.
Башкатова Юлия Александровна - магистр психологии, аспирант ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского».
<< |
Источник: Сборник научных статей посвященный 10-летию кафедры. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ. 2012

Еще по теме УДК 15 Ю.А. БАШКАТОВА КОНКРЕТИЗАЦИЯ ЗАДАЧ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ АГРЕССИВНОСТИ:

  1. ВЛИЯНИЕ ТИПА ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
  2. Опыт апробации программы по оптимизации самооценки младших школьников с разным уровнем агрессивности
  3. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ
  4. О.А. Алексеева КОММУНИКАТИВНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СЗПР
  5. ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ, ИМЕЮЩИМИ ДИАГНОЗ ЗПР
  6. Л. А. Ясюкова ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
  7. УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
  8. УДК 159.922.О.Н. РОМАНОВА ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
  9. Заходякина К.Ю. КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ АДАПТИВНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ
  10. А.Г. Самохвалова КОММУНИКАТИВНЫЕ ТРУДНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ школьников
  11. Щепилова Е.А. ВЗАИМОСВЯЗЬ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ СО СЛАБОСЛЫШАЩИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
  12. Золотарева Т.С. УСЛОВИЯ СНИЖЕНИЯ ЗАЩИТНОЙ АГРЕССИВНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
  13. О. В. Белавина МЕТОДИКА ОЦЕНКИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
  14. ВОЗМОЖНОСТИ ПРИЛОЖЕНИЯ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА К РАБОТЕ С АГРЕССИВНЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ
  15. ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ