2.2. АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА

Образование взрослых как культурный феномен и социальное явление имеет государственно-общественную ценность, влияющую на определение ведущих принципов образовательной политики в интересах человека, общества, страны.
В идеале оно должно охватывать все культурное пространство страны, все категории взрослого населения, поскольку является своеобразным опережающим механизмом, стабилизирующим развитие современного общества. Особую важность оно приобретает в условиях кризиса, когда массы взрослых людей, оставшихся без работы, вынуждены заняться собственным образованием для того, чтобы вновь стать востребованными. Значимость образования взрослых высока и в относительно стабильные годы, поскольку в последние несколько десятилетий прослеживается явная тенденция изменения положения человека в мире. Так, на V Международной конференции в Гамбурге образование взрослых было названо ключом к прогрессу в XXI веке, а правительствам всех стран было рекомендовано рассматривать его как одно из ведущих направлений государственной политики. Для современной России это приобретает особую актуальность в связи с тем, что происходящие в настоящее время социально-экономические преобразования привели к обострению противоречия между новыми требованиями рынка к работнику и тем, что «поставляет» существующая система образования. Особенно эти противоречия, как уже упоминалось выше, обострились во время кризиса 2008-2009 гг.
Осознание необходимость обновления образования, направленного на обеспечение решения проблем социально- экономического характера, проявляется не только в общественном сознании, но и на уровне правительственных решений («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» [58], новые образовательные стандарты и т.п.). Новое понимание целей образования предполагает развитие образования взрослых в направлении разрешения противоречия между социальной потребностью образовании, обеспечивающем формирование достоинства, ответственности, толерантности человека, и недостаточной разработанностью средственного обеспечения профессиональной деятельности педагога, который должен создать необходимые для достижения этого условия.
Анализ различных подходов к преодолению данного противоречия приводит к пониманию целесообразности постановки проблемы рассмотрения образования с позиции конкретного образуемого как субъекта деятельности, направленной на выделение и освоение той части культурно-исторической среды, которая необходима ему для оптимального вхождения и последующей жизни в социуме в качестве свободной и ответственной личности. Сегодня необходимо такое образование, которое бы способствовало развитию человека в направлении достижения вершин (акме) своего профессионального и личностного существования. Рассмотрение и проектирование такого типа образования предполагает занятие акмеологических позиций и последовательную реализацию соотвествующих принципов, согласно которым субъект является центром организации бытия и субъектности, проявляющейся через потребность и способность к совершенствованию [3, с. 31].
В акмеологии субъектный подход имеет парадигмальный статус [3, с. 31] в связи с чем человек рассматриватся как субъект совершенствования, что предполагает его высокую свободную самостоятельность и активность в выборе целей и средств их достижения. Рассмотрение образовательного процесса с заявленных позицийтребует, в свою очередь, уточнения понимания его основных составляющих. Ниже мы предполагаем рассмотреть то как может быть представлено образование человека, которое мы, в соответствии с заявленным выше подходом, будем понимать как единство целенаправленного процесса и результата движения человека к выявленному им самим своему про-образу. Для описания данного процесса мы воспользуемся терминами «образовательное пространство» и «проектирование». Проектирование как деятельность субъекта по предвидению желаемого будущего сопровождается осовоением некой совокупности мест, в которых субъект по разному проявляется и которая составляет пространство его образа или его образовательное пространство. Другими словами, акмеологическое проектирование образовательного пространства предолагает занятие человеком субъектной позиции по отношению к себе самому (своей жизни, своему образованию и т.п.), в результате чего изменения в жизни человека становятся следствиями его собственных усилий по изменению самого себя.
В настоящее время в теории и практике образования достаточно отчетливо выделилась позиция, получившая название личностно- ориентированного подхода (Ш. А. Амонашвили, Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков, И. С. Якиманаская и др.). Для него характерным является ориентация на личность образуемого. Акцент делается на необходимость подбора специальных средств, способствующих выявлению потенциальных возможностей учащихся, проявлению и активизации развития их способностей к саморазвитию. В зарубежной педагогике подобный подход в той или иной мере реализуется в экзистенциальной педагогике О. Ф. Больнова и его школы (Дж. Кнеллер, К. Гоулд, М. Грин, В. Лок и др.) и педагогической антропологии (И. Дерболав, Г. Рот, А. Флитнер, М. Лангфельд и др.), а также в идеях, разрабатываемых на основе гуманистической и феноменологической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм и др.). При этом большая часть подобного рода исследований, направленная на поиски путей модификации традиционной модели образовательного процесса, связана с пересмотром линейных представлений об образовательном процессе как каузально определенном канале, по которому должен нормативно двигаться ученик. Актуальность включения образуемого в решение своих образовательных и социокультурных проблем посредством выработки собственной индивидуальной образовательной траектории, что само по себе предполагает его движение в некотором пространстве, отмечается в работах А. А. Вербицкого, Н. Л. Гунявиной, И. А. Зимней, М. Н. Костиковой, В. Л. Кошелева, О. П. Полиловой, Н. Ф. Родионовой, И. Н. Семенова Н. Г. Ярошенко и многих других. Предполагается, что здесь надо искать основу для организации образовательного процесса, а также коррекции его целей и средств через выявление несоответствия возможностям и потребностям образуемых.
Попытки учета многофакторности процессов развития личности, связанные с тем, что последняя является открытой системой, приводят к необходимости рассмотрения некого виртуального пространства, осваивая которое субъект формирует у себя необходимые личностные качества.
ТЛ W W
В процессе взаимодействия человека с окружающей действительностью мир осмысливается и в его пространственно- временных связях интериоризируется, становясь «образом мира» (А. Н. Леонтьев, С. Д. Смирнов), который представляет собой «отображение в психике человека предметного мира, опосредованное предметными значениями и соответствующими когнитивными схемами и поддающееся сознательной рефлексии» [69, с. 115]. В образе мира не только интегрируются результаты отражения человеком действительности, но предвидится будущее. В нем, по замечанию А. А. Бодалева, «и происходит жизнь». У человека, живущего в объектно и событийно наполненной среде, формируется ее субъективный образ, который и является пространством в его характеристиках отражается индивидуальное своеобразие деятельностного взаимодействия субъекта с действительностью.
Пространство субъекта интегрирует в себе характеристики, отражающие объективно существующие и культурно обусловленные способы взаимодействия человека с действительностью неразрывно соединенное с его отношением к этим способам. В нем конституируется образ субъекта как личности. Место и сам факт появления в пространстве субъекта того или иного элемента зависит от того насколько он необходим субъекту для решения его жизненных проблем.
Логика освоения человеком способов взаимодействия с действительностью приводит к пониманию того, что оптимальность включения субъекта в социум напрямую зависит от его личностных особенностей. В связи с этим пространство субъекта можно рассматривать прежде всего с инструментальных позиций. Потребности,связанные с развитием личности создают предпосылки для освоения и упорядочения среды, в которой пребывает субъект и тем самым превращения ее в конституирующее образ субъекта пространство - образовательное пространство.
Упорядоченная в соответствии с потребностями личностного развития окружающая субъекта действительность составляет пространственно-временное единство реальной жизни субъекта и является его образовательным пространством. В нем через представленную в пространстве субъекта совокупность мест проявляется личность, как индивидуально своеобразный способ регуляции жизнедеятельности индивида в социуме.
К пространственной интерпретации личностных взаимодействий приводят и представления о пространстве, которые сформировались в феноменологии («горизонт» Гуссерля Э., «перспектива» Ясперса К., «ландшафт» Хайдеггера М., «жизненный мир» Шюца А.) на основе положений сформулированных И. Кантом. Принципиальное суждение И. Канта о пространстве как о представлении лежащем в основании всех внешних созерцаний, противостоит времени как априорной форме внутреннего чувства. С пространственной интерпретацией связано современное развитие представлений о личности и обществе Бергера П., Бурдье П., Гидденса Э., Лукмана Т., Лумана Н., Хабермасса Ю. и др. С этой позиции можно преодолеть крайности как субъективистского подхода, так и объективистского, строя теорию на анализе близких по смыслу категорий.
Представление об образовательном пространстве субъекта наполнено совокупностью реальных и потенциальных взаимодействий, оно позволяет снять эпистемологические затруднения, а также открывает возможности для того, чтобы свести в единое пространство действия, обусловленные личным выбором и предписанные социальными и культурными нормами.
Пространственные представления дают возможность объединять и рассматривать с единых позиций многокачественные явления образовательной действительности. Для выделения той части окружения, от которой зависит реальное развитие ребенка Фельдштейн Д. И. воспользовался термином «пространство детства», реальный феномен которого сложен и поэтому его легче представить как некий виртуальный образ. Это некоторая совокупность природных и социальных факторов, оказывающих как позитивное, так и негативное воздействие на процесс развития личности ребенка. Пространство детства - это пространство полноценной жизни ребенка, начало поиска им смысла жизни (В. Франкл) и решения проблем, что не делает жизнь человека более равновесной, а скорее наоборот, делает ее более напряженной.Во введенном Новиковой Л. И., Селивановой Н. Л., Караковским В. Д. представлении о воспитательно пространстве, оно рассматривается как специфически организованная педагогом совместно с детьми «среда в среде». Эта среда создает не только дополнительные, но и принципиально новые возможности для развития личности, являясь сочетанием источников энергии, способных обеспечить развитие личности в соответствии с определенными целями.
Термин «образовательное пространство» довольно часто используется для обозначения той части социального пространства, в рамках которой осуществляется образовательная деятельность (Бондырева С. К.). Однако, в отличии от социального пространства, представления о котором подвергались серьезному теоретическому изучению как отечественными (Зборовский Г. Е., Черников В. Г., Яковлев Л. С.), так и зарубежными исследователями (Бурдье П.), феномен «образовательного пространства» не подвергался специальному анализу. Чаще можно было встретиться с термином «образовательная среда», которая, рассматривается как комплекс условий, влияний, возможностей становления личности по культурно заданному образцу (Дерябо С. Д., Мануйлов Ю. С., Ясвин В. А.и др.).
Несмотря на то, что понятие «образовательная среда» часто рассматривается как синонимичное понятию «образовательное пространство», сопоставительный анализ представлений о различного рода пространствах («пространство детства», «пространство взросления», «воспитательное пространство», «образовательное пространство», «образовательная среда») дает возможность выделить ряд опорных моментов:
пространство - это освоенная субъектом среда (природная, культурная, социальная, информационная и т. п.), ориентированная на решение определенных проблем;
• понятия «образовательная среда» и «образовательное пространство» не идентичны: среда - это данность, которая существует a priori, т.е. не является результатом конкретной деятельности человека, а пространство - результат деятельного освоения субъектом этой данности;
образовательное пространство не складывается само по себе или на основании приказа сверху - оно рождается в процессе взаимодействия субъекта с культурной средой благодаря специально организованной деятельности.
Это создает основания для рассмотрения образовательного пространства субъекта как некоторой системной совокупности, в которой интериоризированный общечеловеческий и индивидуальный опыт взаимодействия с действительностью проявляется в личностных характеристиках. В образовательном пространстве субъекта обеспечивается реализация предпосылок для освоения знаний, умений и навыков, необходимых для его личностного развития. Такой подход к образованию отдельного человека приобретает особое значение в период взрослости, поскольку открывает возможности для поиска действенных путей реализации «образования по выбору» (А. Г. Асмолов, Е. В. Ткаченко и др.).
Необходимость деятельности для обеспечения перехода образовательной среды, в которой находится субъект, в образовательное пространство субъекта инициирует постановку вопроса о том, какой должна быть эта деятельность. Создание проекта деятельности должно быть ориентированно на выработку способа взаимодействия субъекта с действительностью, открывающего, с одной стороны, возможности для личностного развития, а с другой - адекватно представляющего социо-культурные реалии.
В ходе анализа феномена проектирования в широком социальном контексте, представленного работами Глазычева В. Л., Кантора К. М., Кузмичева Л. А., Сидоренко В. Ф. и др. выявляется и четко прослеживается не просто взаимосвязь культуры и проектирования, но их взаимопроникновение, предполагающее рассмотрение культуры нашего времени, как «проектной культуры». В процессе проектирования осуществляется конкретизация первоначальных абстрактных целей будущей человеческой деятельности. Цель постепенно трасформируется в идеальную модель будущего объекта, происходит взаимодействие целей и средств. Их взаимная детерминация имеет принципиальное значение для характеристики процесса проектирования поскольку в нем находят свое выражение основные смыслы культуры.
Проектирование отражает уровень выраженности социальных потребностей. В нем создается модель целостной деятельности, а не определяются средства удовлетворения потребностей. Согласно Балабанову П. И., Гаспарскому В., Федяеву Д. М. и др. суть проектирования заключается в текущих переходах предметного знания в операции на этапе реализации.
Для проектирования как естественно развивающегося процесса цели однозначно не могут определить облика будущего, а задают только общее направление процессу. Проблема проектирования в педагогической деятельности важна настолько, что, например В. И. Геницинский [38] предлагает трактовать предмет педагогики как проектирование, внедрение и анализ функций педагогических систем.
Заполняя промежуток между теорией и практикой, между существующими идеальными представлениями и реальной жизнью, проектирование воплощает установки как на познание, так и на создание новых объектов. Можно говорить о его двойственной природе. При этом в настоящее время процессы «заниниедобычи» разработаны лучше, чем «знаниепереработки» [51], что связано с преимущественной реализацией установок классической рациональности (Библер В. С., Гайденко П. П., Степин В. С.). Разрыв «наука - человек» устраняется, в условиях неклассической рациональности, способной к осмыслению саморазвивающихся открытых систем и допускающей существование различных логик. В этом случае наука становится практико-ориентированной, не вытесняющей субъекта, а наоборот, делает гуманистически ориентированными исходные позиции в определении стратегии научного поиска.В проектировании происходит перенос субъективной реальности в объективную, идеи соединяются с чаяниями, а наука открывается человеку как призыв к деятельности, и конструирует себя как система кодирования, воспроизведения и трансляции определенных знаний, опыта, которым дана человеческая мера, вернее размерность возможного [76]. Проектирование делает науку культурой.
Указывая на комплексность проектирования, Ломов Б. Ф. подчеркивал, что для него недостаточно классической линейности мышления. Разрабатывая парадигму современного проектирования, Алексеев Н. Г., Дубровский В. Я., Раппорорт А. Г., Розин В. М., Сазонов Б. В., Сагатовский В. Н., Щедровицкий Г. П., Юдин Э. Г. ставят вопрос о необходимости трансформации существующих принципов традиционного проектирования на основе методологического анализа природы предметной деятельности. Проектирование выстраивается не во времени, а в логике ветвления дерева целей. Потребность в педагогическом проектировании, в создании его специальных средств в сегодняшней культурной ситуации, обусловлена противоречиями между:
обусловленными традицией образовательными
потребностями человека и требованиями к нему со стороны общества характерными для современного культурно-исторического периода развития нашей страны;
быстро меняющейся социокультурной полипарадигмальной ситуацией, для которой все более актуальными становятся идеалы неклассической рациональности, и ориентированным на стабильность и классический тип рациональности образованием;
реальными условиями, создаваемыми в образовании для становления человека, и тем, что ему необходимо для полноценного вхождения в современное общество.
Анализ теоретических работ по проектированию показал, что примерно с середины ХХ века резко увеличилась сложность проектируемых объектов, проектная деятельность стала массовой и захватила различные предметные области. В работах как зарубежных ученых (Хилл П., Джонс Дж., Гаспарский В., Дитрих Д., Крик К.,
Саймон Г.), так и отечественных исследователей (Алексеев Н. Г., Дубровский В. Я., Кантор К. М., Ломов Б. Ф., Раппопорт А. Г., Розин В. М., Сазонов Б. В., Сагатовский В. Н., Сидоренко В. Ф., Щедровицкий Г. П., Юдин Э. Г.) основное внимание уделяется: выделению основных типов действий, совершаемых в проектировочной работе; определению способов анализа этих действий; уточнению принципов построения проектировочного процесса, выбора его стратегии и выделения характерных этапов; обсуждению возможных позиций субъектов проектирования и условий эффективности деятельности каждого.
В педагогической деятельности педагогическое проектирование рассматривается как культурно-историческая форма деятельности человека по проектированию образования, что позволяет выделить его методологические основания, через соотнесение его с общим понятием «проектирование». Е. В. Ткаченко и В. П. Климов зафиксировали во взаимопроникновении образования и проектировани новый феномен - «дизайн-образование», в котором выделили четыре аспекта рассмотрения [116]. Рассматриваемая ими третья версия дизайн-образования, предполагающая распространение средств дизайна и его профессионального потенциала на систему образования, концептуально близка предлагаемому акмеологическому подходу. Осуществление человеком проектировочной деятельности неотрывно от прогноза возможных результатов и, следовательно, от принятия им ответственности за проект. Реальное проектирование возможно в случае, когда существует единство в постановке целей и выборе средств, проявляющееся в смысле проекта, через который презентируется система ценностей его автора, его представления о мире и месте в нем человека, что проявляется в «феномене авторства».
Для проектирования образовательного пространства важно системное видение будущей реальности. Опыт такого рода деятельности накоплен в дизайне. Поэтому нельзя не согласиться с Е. В. Ткаченко и В. П. Климовым, которые считают, что «соединение утилитарности и эстетических, образных и функциональных начал в дизайне призвано обеспечивать объектам проектирования в системе образования качеств целостности, законченности, гармоничности и культуросообразности» [116, с. 97]. В реальном проекте на конкретном уровне можно увидеть представления автора проекта о красоте, как наиболее желаемой им предметной выраженности потребностей, и принципиальных способах его взаимодействий с миром и самим собой. Авторские проекты становятся, по выражению С. И. Гессена, «практикой философии» самого проектировщика.
Проектирование начинается с творческого акта целеполагания и одновременного моделирования широкого социо-культурного контекста проекта, в котором поставленная цель проектирования проблематизируется относительно средств ее реализации. Проектная деятельность помимо целевой интегрирует в себе как коммуникативную, так и объектно-онтологическую функцию, обеспечивающую внутри проектирования создание проектируемого объекта (Розин В. М.)
Для проектирования в целом характерны различные сочетания представлений о целях, содержании, способах организации и методах проектировочной деятельности. Анализ на уровне общих схем организации проектирования приводит к представлению о парадигмах проектировочного мышления (Т. Кун). Осуществление проектирования в определенной парадигме означает то, что, во- первых, выбирается образец проектировочной деятельности, в соответствии с которым осуществляется единый процесс целеполагания и выбора средств; во-вторых, этот образец задает смысловую целостность жизненного мира человека, т.е. в него мир проецируется всеохватно во всех возможных его проявлениях и свойствах; в-третьих, образец проектирования детерминирует общий план возможной формы действительного существования человека или язык предметного формообразования.
Даже в тех случаях когда проектирование реализуется на основе творческого целеполагания, оно должно ориентироваться на средства, которые находятся в сфере реального человеческого существования. Исходя из общей структуры проектировочной деятельности, как модели субъект-объектного преобразующего взаимодействия, выделяются различные области поиска. Во-первых, основанием для выбора средств может служить представление о их нахождении вне сферы реального существования субъекта, т.е. о их предзаданности свыше, в силу различных причин, например, в силу существования определенной традиции или веры - это каноническое проектирование. Во-вторых, поиск средств преимущественно может осуществляться в объекте и субъекте проектирования на основе проникновения в их сущность, т.е. на основе знаний, что характерно для системо-технического проектирования. Третий вариант поиска средств - теоретико-деятельностный - связан с анализом самого процесса субъект-объектного взаимодействия, который направлен на выделение в проектном взаимодействии эффективных способов его реализации.
Практика социального проектирования в канонической и системо-технической парадигмах сталкивается с трудностями, связанными с тем, что мышление человека, одного из основных проектируемых элементов, не является строго детерминированным процессом, кроме этого, для развития социальных систем характерны конфликтные отношения, в которых становится актуальным обращение к ценностям и в ходе которых нормативные отношения могут существенно изменяться, рефлексивно переоцениваться. Эти ограничения требуют проектирования, основания которого являются общими представлениями о специфически человеческой деятельности как о способе реализации субъект-объектного взаимодействия (А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, Г. П. Щедровицкий и др.). Такое проектирование осуществляется в теоретико- деятельностной парадигме. Оно основывается на существующих естественных закономерностях развития проектируемого объекта, но при этом допускается, что возможные изменения объекта имеют вероятностный характер, а также то, что в нем присутствуют принципиально неформализуемые внутренние интенции, которые могут оказать существенное влияние на процесс преобразования проектируемого объекта. Поэтому должна учитываться деятельность реализатора проекта и он сам в качестве элемента проектируемой системы.
В основе деятельностного проектирования лежит мышление, проблематизирующее ценности и их иерархию. В процессе проектирования у субъекта происходит формирование критериальной основы, необходимой для осуществления самостоятельного и ответственного выбора в проблемных ситуациях. В деятельностном проектировании цели и средства жестко определить невозможно; можно только зафиксировать соотношение между ними (смысл); в нем воссоздается процессуальность человеческой деятельности, что проявляется в том, что цель, как и средства ее достижения, можно наметить только примерно, рассчитывая на их уточнение по ходу реализации процесса проектирования.
На основе общего смысла (соотношения между целями и средствами) в деятельностном проектировании можно оценить только правильность выбранного направления деятельности. Оно не может быть строгим, определенным и законченным, поскольку его окончательность является остановкой деятельности, что означает полное отсутствие всех потребностей, т.е. «снятие» субъектности. Таким образом, деятельностное проектирование образовательного пространства субъекта становится деятельностью по созданию необходимой ему (субъекту) личности.
Обусловленность критериев эффективности проектировочной деятельности предпочтениями человека указывает на необходимость достижения консенсуса с другими по их поводу. Поэтому деятельностное проектирование образовательного пространства может осуществляться только на основе диалога между заинтересованными субъектами.
Диалог как соотнесение индивидуальных представлений субъектов относительно целей и средств проектирования дает возможность выработать согласованную стратегию и тактику. Необходимой предпосылкой диалога является, с одной стороны, различия в представлениях субъектов, а другой, желание или осознание необходимости реализации совместной деятельности.
В деятельностном проектировании, осуществляемом в процессе диалогического взаимодействия субъектов реализуются основные принципы неклассической рациональности, так же как в системотехническом проектировании основные принципы, характерные для классической рациональности.
В условиях полипарадигмальности культурной ситуации многообразная действительность, с которой приходится взаимодействовать человеку, открыта для различного рода воздействий и в следствии этого изменчива и неоднородна, т.е. представляет собой диссипативную систему, проектирование развития которой возможно только как теоретико-деятельностное проектирование.
Организация педагогического проектирования образовательного пространства субъекта рассматривается нами как проектирование процесса освоения субъектом образовательной среды (культуры) Цель такого проектирования детерминирована смыслом образования, а поиск средств осуществляется в соответствии с доминирующей парадигмой проектирования. Оно является деятельностью, направленной на освоение образовательной среды, ведущей к конституированию образовательного пространства при условии диалогического взаимодействия субъекта и культуры, что является предпосылкой их события (т.е.
совместного бытия).
Развитие субъекта как открытой системы обсуждается в системно-структурном и синергетическом подходе (Аршинов В. И., Каган М. С., Князева Е. Н., Курдюмов С. П., Ломов Б. Ф. и др.). Вопросы об источниках и движущих силах саморазвития анализировали Батищев Г. С., Ильенков Э. В., Франк Л. С. и другие. Становление человека через взаимодействие рассматривали Бердяев Н. А., Бубер М., Ясперс К. Феномен взаимодействия был предметом рассмотрения Бэкона Ф., Канта И., Маркса К., Спинозы Б., Энгельса Ф. и др. Из понимания интерактивной природы субъекта исходили в своих психологических исследованиях Адлер А., Бодалев А. А., Ильенков Э. В., Левин К., Леонтьев А. Н., Орлов А. Б., Фельдштейн Д. И., Франкл В., Эриксон Э. и многие другие.
Еще Платон полагал, что основным признаком существования вещи является ее способность воздействовать на что-либо. Рассмотрение взаимодействий с общих позиций приводит к учению о субстанции. Категория отношений возникает из единения двух категорий отношений - субстанции и причинности. Взаимодействие как причинность субстанций, определяющих друг друга является и причиной и условием возникновения объектов. Предпосылкой взаимодействия, по Канту И., является сосуществование.
Исследователи различного масштаба и специализаций (Андреева Г. М., Блумер Г., Каган М. С., Князева Е. С., Курдюмов С. П., Мид Дж., Парсонс Т., Розин В. М., Сагатовский В. Н., Скиннер Б., Сорокин П., Хайдеггер М., Шюц А. и др.) указывают на то, что взаимодействие индивида с окружающей действительностью является универсальным способом бытия и становления целостного человека, причиной его развития; формой взаимопроникновения субъектов, обеспечивающей обоюдное развитие, исходящее из внутренних потенциалов. Взаимодействие - это постоянный обмен, смысловая представленность одного в другом.
В синергетическом подходе взаимодействие субъекта с действительностью рассматривается как реализация суперпозиции, обусловленной его отношением к внешней действительности, с одной стороны, и отношением к себе, с другой. Развитие человека как открытой системы возможно тогда, когда он не просто отдает часть своей энергии в окружающий мир, но осуществляет своеобразный взаимообмен, предполагающий обоюдное наполнение. Такой обмен, по И. Пригожину, сопровождается усложнением системы и фиксацией ее нового динамического состояния, отражающего «взаимодействие данной системы с окружающей средой». Взаимодействуя со средой, человек изменяется.
ТЛ W W
В процессе взаимодействия со средой, определяется преимущество того или иного вектора в «веере» возможностей самоизменения системы (М. С. Каган). Взаимодействие влияет не только на возникновение предпосылок и реализацию процесса саморазвития, но и определяет его направленность, так, К. Ясперс считал коммуникацию условием личного бытия человека.
На основе двух параметров, определяющих характер взаимодействия, выделяется четыре его типа. Первый тип взаимодействия - формальный, реализуется в том случае, когда для субъекта ни он сам ни окружающая его действительность не являются ценностью. Во втором случае субъект воспринимает себя как ценность, но окружающая его действительность ему безразлична - это объектное взаимодействие. Когда субъект готов в процессе взаимодействия к учету особенностей окружения, не обращая внимания на самого себя, мы говорим о субъектном взаимодействии. Четвертый тип взаимодействия возможен в том случае когда для субъекта в равной степени важны потребности и интересы как его самого, так и того с кем он взаимодействует. Предельное выражение этого типа взаимодействия предполагает «.особое отношение к миру, особое самоощущение в мире, когда человек перерастает рамки повседневного «Я», привычные эгоцентрические установки и непосредственно переживает родство и сопричастность с миром.» [79, с. 27] и другим человеком.
Каждое из взаимодействий инициирует формирование формального, объектного, субъектного и развивающего образовательных пространств субъекта. Неклассической рациональности адекватно развивающее образовательное пространство, для проектирования которого требуется: а) выделить необходимое субъекту культурное содержание; и б) освоить диалогическое взаимодействие в качестве практики образования.
Содержание образования представляет собой культурное окружение, в котором находится субъект. Оно является адаптацией культуры (Краевский В. В., Лернер И. С.), детерминировано госзаказом и воплощено в образовательном стандарте, ориентированном на достижение человеком уровня функциональной грамотности.
Формализация деятельностной парадигмы приводит к выделению системной совокупности действий, которые необходимо реализовать, проектируя образовательное пространство субъекта:
1. Целеполагание, осуществляемое на основе согласованного самоопределения педагога и ученика.
2. Выделение предпосылок самоопределения.
3. Формирование совокупности предположений о путях и способах достижения поставленной цели.
4. Выбор наиболее перспективных гипотез.
5. Выявление показателей движения к поставленной цели.
6. Выработка организационно-технологической схемы достижения поставленной цели.
7. Осуществление рефлексии и перепроектирование с последующей реализацией, согласно данной схеме (см. пп. 1-6).
Деятельностное проектирование образования возможно в том случае, когда направление образовательного процесса выбирается самим субъектом в ходе его деятельного самоопределения на основе соотнесения сфер «хочу» - «могу» - «есть» - «надо», которое осуществляется на основе диалога «образователя» и «образуемого» и проходит через следующие звенья: 1) фиксация участниками проблемы; 2) выделение связанных с проблемой интересов и их понимания каждым участником; 3) определение на основе согласования мнения участников вариантов решения проблемы; 4) выработка согласованных критериев решения проблемы.
Организационно-технологическую основу диалогического взаимодей-ствия в ходе проектирования образовательного пространства субъекта составили теоретические представления об «организованной коммуникации» О. С. Анисимова [11], согласно которым участники коммуникации должны поочередно занимать позиции автора, понимающего и критика, четко следуя ролевым предписаниям, что дает возможность реализации проектирования образовательного пространства субъекта поскольку создаются условия для перехода воздействия в диалогическое взаимодействие образователя и образуемого.Наиболее органично образовательное пространство взрослого человека может быть спроектировано в деятельностной парадигме, поскольку оно, как замечает С. Г. Вершловский [30], относительно автономно, ему противопоказана жесткая регламентация «сверху». И это не удивительно, поскольку теоретическое осмысление феномена культуры образования взрослых определяется человеческой природой взрослого, которая, по мнению В. И. Подобеда и В. В. Горшковой, «...восходит к универсально-онтологическим, биолого-ноосферным, психолого-антропологическим, социально-историческим истокам его судьбы и способам его жизнедеятельности. Основанием для этого служат философско-методологические ориентации, сместившиеся в последнее десятилетие в сторону индивидуальной субъектности взрослого человека, его права на феноменологическую неповторимость, единственность, а также права на признание, уважение, свободу взглядов, суждений, позиций» [93, c. 31]. Далее те же авторы обращают внимание на то, что в конце ХХ века культурологи, психологи, педагоги (Л. Г. Брылева, С. Л. Братченко, В. В. Горшкова, В. И. Слободчиков, Г. С. Сухобская, А. С. Тарасов и др.) обратились к категориям «уникальность», «универсальность», которые уже легитимно вошли в контекст научных понятий сферы образования взрослых и способствовали приближению к антропологическому, а затем онтометодологическому пониманию трансцендентальных процессов становления уникальности человека и универсальности вселенской реальности как целостности. Поэтому неслучайно процесс распредмечивания этих категорий весьма активно проявляется при интервьюировании взрослых различных категорий. Так, молодые взрослые надеются раскрыть в себе нечто особенное, единственное, непохожее, т.е. уникальное, и вероятность осуществления этой надежды вселяет в них амбициозную уверенность достичь успеха и стать лучшими в выбранных ими делах, профессии и жизни.
Зрелые взрослые рефлексивно продолжают «добираться» до своей уникальной сущности, признаваться себе и другим в том, что еще не все поняли про себя и в себе (как в профессии, так и в жизни). Худшее, по их мнению, что им случалось уже совершить, осталось с ними и в них, а лучшее, высшее, неповторимое, индивидуально и духовно сохранившееся в них, возможно, воплотить и самореализовать независимо от возраста и социального времени. Л. А. Петровская [92] видит в этом проявления феномена вторичной социализации, социализации взрослого, которая связана с обращением внутрь себя, с самопознанием.
С другой стороны, по мнению Д. Брандиджа и Д. Макеракера [82], молодые взрослые склонны измерять время с рождения, а те, кому за сорок «до смерти». Поскольку время в сознании взрослых становится короче, учебные потребности фокусируются более остро на насущных проблемах настоящего периода, а предшествующий опыт играет все более важную роль. В работе М. Ноулс [82] подчеркивается, что перспектива времени у взрослого человека «меняется от перспективы отсроченного применения знаний к перспективе их немедленного использования и соответственно меняется ориентация по отношению к обучению: от предметной направленности к проблемной.
Собственно взрослость начинается тогда, когда качественно меняется предметно практическая деятельность, по отношению к которой образование выполняет обслуживающую роль. Подчиненность образовательной сферы ведущим мотивам делает ее зависимой от доминирующих интересов и потребностей субъекта, его способностей, осознания необходимости, продиктованной жизненной ситуацией. Отсюда прагматическое отношение взрослого к образованию. При обучении взрослых необходимо учитывать большой опыт и огромное число профессиональных и других обязанностей. Кроме того, они в чаще всего учатся без отрыва от основной деятельности. Поэтому им необходимо создавать специальные условия для запоминания учебного материала на самих занятиях. При этом взрослые лучше запоминают информацию, если осознают ее значение и могут интегрировать в уже имеющуюся у них систему знаний. По мнению П. Джарвиса обучение взрослых представляет собой процесс преобразования опыта, получаемого в настоящий момент, в знания, умения, отношения, ценности, эмоции. Поэтому обучение является фактором, изменяющим «биографию» индивида, что, в свою очередь, влияет на восприятие им будущих, в том числе учебных ситуаций.
В жизни взрослого человека периодически может происходить осознание необходимости изменения своей биографии. Этому, как правило, предшествует критическое положение, которое может возникать в жизни человека не один раз. Кризисы взрослого человека довольно часто связаны с профессиональной деятельностью человека, с его профессиональным развитием, с карьерой. Так, например, с точки зрения Д. Холла и Ф. Мирвиса [8], карьера представляет собой уникальную траекторию развития человека как работника. Они считают, что человек в процессе своего профессионального развития проходит некоторую совокупность карьерных циклов, каждый из которых предполагает вхождение в деятельность, ее освоение, достижение мастерства и уход. Исследуя профессиональные кризисы Глуха- нюк Н. С. и Сыманюк Э. Э. установили, что для преодоления кризиса профессионального роста подавляющее большинство педагогов (98,8%) ориентируются на инициативную стратегию, предполагающую активность, направленную на преобразование профессионального опыта [39; 40]. Д. Холл и Ф. Мирвис также связывают смену карьерного цикла с необходимостью краткого, но интенсивного периода обучения. При этом они обращают внимание на то, что в ходе такого обучения осваиваются не столько конкретные знания, сколько развивается способности к самообразованию и адаптации к изменяющимся социальным условиям профессиональной деятельности.
Польза периодической смены профессиональной идентичности для взрослого человека связана с тем, что, как пишет А. К. Маркова, «.многолетнее выполнение одной и той же работы приводит к появлению профессиональной усталости, обеднению репертуара способов выполнения деятельности, утрате профессиональных умений и навыков, снижению работоспособности», в связи с чем, по ее мнению, «.. .происходит развитие профессиональных деструкций» [77, с. 156]. Сходной позиции придерживается и Э. Ф. Зеер [50] который считает, что профессиональный кризис выражается в изменении темпа и вектора профессионального развития личности. Возникновение такого кризиса зависит от различных факторов, к которым, согласно Э. Ф. Зееру, можно отнести: «.возрастные психофизиологические изменения; изменение социально-профессиональной ситуации; качественную перестройку способов выполнения профессиональной деятельности; тотальную погруженность в социально-профессиональную среду; социально-экономичекие условия жизнедеятельности; служебные и жизненно важные события» [50, с. 146]. Во время подобных кризисов происходит «.перестройка смысловых структур профессионального сознания, переориентация на новые цели, коррекция социально-профессиональной позиции» [50, с. 147]. Они сопровождаются чувством постоянной неудовлетворенности собой, поиском новых форм и способов самоосуществления. Постановка вопросов, связанных с развитием личности, неизбежно приводит человека к осознанию им реальных жизненных противоречий, порождая конфликт с собой.
Переживание взрослым человеком профессионального кризиса, как правило, значительный мотивационный потенциал, реализация которого могла бы инициировать деятельность, направленную на самоизменение самого субъекта. Такая деятельность возможна в тех случаях, когда субъект, переживающий кризис, увидит новые возможности и перспективы, достижение которых станет реальностью только в случае его собственного изменения в определенном направлении, Направление изменений и их содержание должно определяться самим субъектом. Это могут быть как изменения, направленные на овладение знаниями, умениями и навыками; так и изменения, связанные с личностными качествами субъекта. Как первое, так и второе предполагают реальное включение субъекта в некоторый образовательный процесс. При этом сам процесс может либо реализоваться самостоятельно, в режиме самообразования, либо осуществляться с индивидуальной помощью квалифицированного специалиста (ко- учинг) и в рамках какой-либо образовательной программы в групповом режиме (например, курсы повышения квалификации).
Жизненная удовлетворенность возникает у взрослого человека в процессе созидания им самого себя, поскольку последнее является одной из задач развития этого возраста. В этих условиях образовательная деятельность для взрослого приобретает статус ведущей, становясь мощным стимулом и основным фактором его развития. Можно сказать, что образование и есть жизнь, а жизнь - это образование, которое позволяет взрослому человеку быть в постоянном поиске, в состоянии открытости, незавершенности, способствует укреплению интереса к жизни.
«Непрерывно образовывающийся взрослый человек остается верным собственному «творческому незнанию», поскольку продолжает своими собственными усилиями через динамику срывов и подъемов, через рефлексию своего позитивного и негативного опыта поистине сохранять и укреплять свою подлинно душевно-духовную сущность (кто-то заметил: «от человека, который не сомневается, обогатиться нечем»)», - пишут В. И. Подобед и В. В. Горшкова [93, с. 34]. В связи с этим особое значение приобретают формы и способы обучения взрослого, сближающие образовательный процесс с реальным поведением человека, где он сам принимает решения и эмоционально переживает результат. По мнению Семенова И. Н., Репецко- го Ю. А. основной характеристикой образовательной системы для взрослых является «не только обеспечение формирования нового опыта, но главным образом стимулирование переосмысления имеющегося и активизация его и более широкого проявления своих возможностей прежде всего в той сфере, в которой человек себя чувствует более самостоятельным, значимым, уверенным, что в значительной степени обеспечивает более плавное преодоление личностного и жизненного кризиса» [101, c. 32].
Сходные идеи мы можем обнаружить и в работах Колба Д. и Фрай Р. [82], в которых предлагается модель обучающего цикла, направленная на максимальное включение конкретного опыта в образовательную деятельность. Наглядно ее можно представить в виде окружности, в четырех точках пересечения которой вертикальным и горизонтальным диаметрами последовательно расположены четыре главных компонента: конкретный опыт; наблюдения и размышления; образование абстрактных понятий и обобщений; испытание (проверка) импликаций понятий в новых ситуациях и снова возвращение к конкретному опыту. При этом, по мнению авторов, процесс обучения может начаться на любой стадии и представляет собой бесконечную спираль. Движение по вертикальной оси репрезентирует процесс концептуализации, а по горизонтали - изменение от пассивной к активной манипуляции.
Рассматривая образование взрослых П. Джарвис выделил девять типов реакций на опыт, которые можно сгруппировать в три категории: а) отсутствие обучения, б) нерефлексивное обучение и в) рефлексивное обучение. Наиболее оправданным и эффективным, по мнению П. Джарвиса, является рефлексивное образование. Аналогичную позицию занимают и многие отечественные исследователи (О. С. Анисимов, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский,
И. Н. Семенов, Г. П. Щедровицкий, П. Г. Щедровицкий и др.). Так, С. Г. Вершловский пишет, что «методы обучения взрослых должны реализовать проблемно-рефлексивный подход. С одной стороны, через диалог он содействует формированию критического отношения взрослого к собственному опыту, его осознанию и переоценке, а с другой - ставит его в позицию исследователя, вырабатывающего совместно с обучающим и обучающимися собственное решение» [30, c. 6].
Таким образом, рассматривая образовательную деятельность субъекта только как предпосылку его развития, мы полагаем, что освоение элементов образовательной среды (ЗУН - знания, умения и навыки), связанное с расширением образовательного пространства взрослого человека, будет более эффективным в том случае если предлагаемые ЗУН, во-первых, соответствуют его реальным запросам, выявленным в ходе специально организованного диалога образуемого и образователя; во-вторых, структурированы как по традиционно сложившемуся научно-предметному принципу, так и на проблемно ориентированных основаниях; в-третьих, создают реальное представление о современном состоянии науки в соотнесении с интересующей сферой профессиональной деятельности; в-четвертых, могут быть непосредственно использованы в жизни или предметно- практической деятельности; в-пятых, носят открытый, проблемно- рефлексивный характер.
В связи с этим перед педагогами, работающими с взрослыми возникает практическая задача, связанная с выявлением действительно существующего, т.е. реального образовательного запроса. Это довольно непростая задача, и попытки решить ее путем простого опроса слушателей курсов повышения квалификации, как правило, приводят не к обозначению реальных проблем, а к предложениям рассказать что-нибудь «новенькое». Данное обстоятельство можно объяснить тем, что зачастую слушатели оказываются на курсах повышения квалификации не потому, что находятся в ситуации кризиса, а из-за того, что подошел срок аттестации, переподготовки, выборов по конкурсу и т.п. В таких условиях необходимо инициировать у слушателей ощущение кризисности, следствием которого и может стать их активность в определении реальных профессиональных проблем, требующих для своего разрешения некоторых образовательных усилий.
Любая образовательная программа, ориентированная на взрослого человека, для того чтобы стать востребованной, должна, прежде всего, обеспечить его средствами, которые окажутся полезными для переживания кризиса и конструктивного выхода из него. В случаях профессионально ориентированных образовательных программ речь может идти, прежде всего, о различного рода профессиональных кризисах. В тех случаях, когда хотя бы минимальное ощущение кризис- ности у человека отсутствует, нет никакого смысла и никакой необходимости в организации его образовательной деятельности. Именно поэтому, работая со взрослыми людьми, слушателями курсов повышения квалификации, мы специально спроектировали образовательное событие в рамках, которого проблематизировались основные цели и ценности профессиональной деятельности слушателей для того, чтобы появилось ощущение кризисности способствующее инициации образовательного процесса. Необходимость этого связана и с тем, что взрослый человек прагматически относится к образованию, которое, как пишет С. Г. Вершловский, «.выступает лишь предпосылкой развития его как субъекта деятельности, а . приобретаемые взрослым человеком знания и формирующиеся на их основе умения содействуют развитию его личности в той мере, в какой они соответствуют его запросам (личностно значимы) . и могут быть применены в предметно-практической деятельности» [30, с. 4].
Выявление образовательного запроса взрослого человека должно осуществляться до начала реализации содержательной части образовательной программы. Определение рамок запроса непосредственно зависит как от характера предметно-практической деятельности (профессии) субъекта, так и от его ориентаций на будущее. Логика выявления образовательного запроса субъекта предполагает последовательную реализацию следующих шагов: во-первых, выявление профессиональных затруднений; во-вторых, уточнения списка затруднений через их соотнесение с целями профессиональной деятельности; и, наконец, в-третьих, выяснение вопроса о том, что необходимо для преодоления выделенных профессиональных затруднений.
В результате совместного обсуждения в режиме коллективной мыследеятельности будущие участники образовательной программы могут выделить те затруднения в профессиональной деятельности, которые можно преодолеть путем самоизменения, т.е. с помощью образования. Здесь и на последующих этапах выявления запроса деятельность преподавателя должна быть на организацию диалогическо-
W W ТЛ
го взаимодействия в рамках коллективной мыследеятельности. В этом случае выявленные затруднения соотносятся участниками со сферой их компетенции, благодаря чему и выделяются реально возможные границы индивидуальной ответственности за то или иное профессиональное затруднение.
В основе такого подхода лежит представление о том, что фиксация субъектом собственного затруднения в своей деятельности непосредственно связана с признанием им своей слабости, с дискредитацией им самого себя как деятеля. Это, как правило, разрушительно влияет на позитивность идентичности и способствует возникновению ощущения ее кризисности. Преодоление кризиса возможно, как известно, только на основе стремления к позитивной идентичности и при условии видения реальных путей (или воспринимаемых субъектом как реальные) преодоления этого кризиса. Ощущение кризисно- сти идентичности, видение перспектив ее преодоления и наличие у человека стремления к позитивной идентичности являются предпосылками деятельности, направленной на преодоление такого состояния.
Именно поэтому мы исходим из того, что возможность преодоления человеком своих собственных профессиональных затруднений связана, прежде всего, с овладением им некоторыми новыми средствами осуществления своей жизнедеятельности и с осознанным изменением им самого себя. В одних случаях это может привести пониманию необходимости изменения прежней жизни, в связи, с чем человек может увидеть новые цели и перспективы. В других случаях, оставаясь на прежних позициях, он сохраняет свои старые представления и связанное с ними постоянное недовольство окружающими его условиями и людьми. Благодаря такому недовольству человек сохраняет положительное отношение к себе. В любом случае необходимо создать предпосылки для осознания того, что это его собственный выбор, за который он сам несет ответственность.
Апробация такого подхода к проектированию образования взрослых, основанного на создании условий, инициирующих переживание человеком своей профессиональной несостоятельности, осуществлялась автором и его коллегами в рамках реализации образовательных программ для слушателей факультета повышения квалификации Российского государственного профессионально- педагогического университета (г. Екатеринбург). Разработанные проекты образовательных программ в течении нескольких лет (с 1999 по 2009 гг) были апробированы в разных группах слушателей параллельно с традиционными образовательными программами. По показателям формального содержательного наполнения проекты и традиционные образовательные программы были практически идентичны друг другу. Слушатели проектных групп до начала образовательной программы оказывались в ситуации, когда вынуждены были задуматься над смыслом своей профессиональной деятельности. В обычных же группах слушатели сразу приступали к освоению содержания образовательной программы согласно традиционной схеме: через лекции и практические занятия.
В процессе реализации образовательных программы внимание преподавателей, работавших одновременно и в традиционной и проектной группах, привлекло то обстоятельство, что слушатели проектной группы проявляли большую активность на занятиях: задавали больше вопросов, пытались соотнести получаемые знания со своей практической деятельностью, высказывали желание о получении дополнительных консультаций. Однако, об этом мы можем судить только на основании обобщения мнений преподавателей, поскольку специальными методами этот аспект не изучался.
Изучение же субъективной удовлетворенности разных групп слушателей от предложенной им образовательной программы показало, что реализация образовательной программы с позиций акмеологического проектирования образовательного пространства, предполагающая ряд процедур, направленных на проблематизацию целей и ценностей профессиональной деятельности (инициация ощущения кризиса профессиональной идентичности), является для взрослых слушателей более предпочтительной, чем традиционный подход. Таким образом, теоретический анализ акмеологического проектирования образования взрослых показал, что особенности развития взрослого человека наиболее адекватно могут быть включены в образовательный процесс, реализуемый с позиций деятельностного проектирования. Инициирование, до момента включения взрослого человека в образовательный процесс, вопросов «Кто Я?» и «Какой Я?», вызывающих некоторую диффузию идентичности, оказывает положительное влияние на рост эффективности его образовательной деятельности. Апробация основных теоретических положений, выделенных в ходе теоретического анализа, выявила то, что включение взрослого человека в образовательный процесс, предполагающее предварительную инициацию ощущения кризисности, с большей вероятностью сможет содействовать этому человеку в поиске решений его жизненных и профессиональных проблем.
<< | >>
Источник: Российский государственный профессионально-педагогический университет. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКМЕОЛОГИЯ. 2012

Еще по теме 2.2. АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА:

  1. УДК 159.Е.В. НЕКРАСОВА СТАНОВЛЕНИЕ ЖИЗНЕННОГО МИРА ЧЕЛОВЕКА И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО
  2. 10.18. Седьмой рекреативный пояс персональной образовательной сети - транскоммуникативное пространство образовательных путешествий
  3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ «ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ» КАК МОДЕЛЬ МЕЖСУБЪЕКТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ГИМНАЗИИ
  4. 10.16. Пятый пояс персональной образовательной сети -система транскоммуникативных связей личности в информационно-образовательном пространстве СМИ и Интернет
  5. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
  6. 3.1. ЦЕЛИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ РАБОЧЕГО ПРОСТРАНСТВА
  7. ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  8. ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАБОЧЕГО ПРОСТРАНСТВА (WORK-SPACE DESIGNS)
  9. Лебедева О.В. ПРОБЛЕМА ИНТЕГРАЦИИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
  10. 3.3. СОВРЕМЕННЫЙ КРИТЕРИЙ ПРОЕКТИРОВАНИЯ РАБОЧЕГО ПРОСТРАНСТВА — УМЕНЬШЕНИЕ БИОМЕХАНИЧЕСКОГО НАПРЯЖЕНИЯ
  11. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
  12. 10.10. Транскоммуникативная экзистенция личности, социума, культуры в образовательном пространстве
  13. СОЦИАЛЬНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ МЕДИЦИНСКИХ РАБОТНИКОВ
  14. ОГРАНИЧЕНИЯ НА ПРИМЕНЕНИЕ ПРЕДОПРЕДЕЛЕННЫХ СИСТЕМ ЗАДЕРЖЕК ПРИ ПРОЕКТИРОВАНИИ РАБОЧЕГО ПРОСТРАНСТВА
  15. Фофанова Галина Александровна ДИСКУРСИВНОЕ ПРОСТРАНСТВО ДИАЛОГИЧЕСКОЙ САМОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СУБКУЛЬТУРЕ
  16. 3.2. ТРАДИЦИОННЫЙ КРИТЕРИЙ ПРОЕКТИРОВАНИЯ РАБОЧЕГО ПРОСТРАНСТВА — ЭКОНОМИЯ ДВИЖЕНИЯ
  17. ИНТЕГРАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КЛИНИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА
  18. ПРИМЕНЕНИЕ СИСТЕМ ЗАРАНЕЕ ОПРЕДЕЛЕННЫХ ЗАДЕРЖЕК ДЛЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ РАБОЧЕГО ПРОСТРАНСТВА
  19. 10.14. Третий пояс персональной образовательной сети - система транскоммуникативных связей личности в пространстве факультета