АКТИВНОСТЬ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ.

В психологии XX века основной акцент приходился на изучение двух факторов - «по отдельности» или в тесной взаимосвязи определяющих психическое развитие, поведение и индивидуальность человека - биологического (генетического) и средового (социального). Вместе с тем принцип конвергенции двух факторов и вычисления вкладов каждого из них в тот или иной феномен порождал и продолжает порождать ряд серьезных проблем в понимании наиболее общих закономерностей психического. Так, согласно итогам метаанализа ряда психогенетических исследований, проведенного Д. Дженксом, относительная роль наследственности в интеллектуальном развитии составляет примерно 45 %, окружающей среды - 35 %, а на долю взаимодействия между обоими факторами приходятся остальные 20 % [22, с. 467]. Что скрывается за этими 20 %? Кто или что «управляет» взаимодействием двух «классических» факторов развития?
К. Купер, обобщая данные современной психогенетики, приходит к выводу о том, что с младшего подросткового возраста «влияние общей (семейной) среды в развитии многих черт личности, по существу, равняется нулю... При наличии всего, что было написано по поводу важности семьи в детстве, совершенно поразительно обнаружить, что личность, оказывается, почти не подвержена влиянию типа семьи, в которой она воспитывается»... «Результаты дают основания полагать, что личность детерминируется совместным действием генетических факторов и особенностями индивидуальной среды детей. Последняя включает влияние определенных учителей на ребенка, «особенные» в каждом случае отношения между ребенком и другими членами его семьи или влияние друзей вне семьи» [29, с. 223 - 224]. К. Купер называет эти факты одним из наиболее замечательных открытий, сделанных вообще в психологии.
Но почему именно индивидуальная, а не общая (разделенная) среда, оказывает наиболее существенное влияние на развитие личности и когнитивной сферы? Почему именно в подростковом возрасте? В индивидуальной среде явно выражается третий фактор развития - собственный, активный выбор субъектом индивидуально значимых элементов среды. Это его среда. Он, субъект, ее выбирает, принимает, реализуя в ней индивидуальные потребности. Вместе с этой средой субъект выделяется из родовой, семейной, разделенной среды, отстаивая и развивая свою индивидуальность. Все это, на наш взгляд, во многом объясняет феномен быстрого воспроизводства основных характеристик индивидуальной среды при переводе школьника в другой класс или школу, при переезде в другой город [34, с. 54].
К пониманию необходимости учета фактора активности субъекта в его развитии все больше приближается педагогическая психология. В свое время Л. С. Выготский сформулировал фундаментальный принцип развивающего образования: «Существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития. То есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. ...Обучение и есть развитие, но правильно организованное...» [20, с. 417 - 418]. Поиск наиболее эффективного, «правильно организованного обучения» привел к ряду крупных открытий, составляющих научный приоритет российской психологии [23]. Вместе с тем, результаты сравнительных исследований развития школьников в сопоставимых по уровню интеллекта выборках не дают убедительных доказательств в пользу более высокой эффективности развивающего образования. Наши исследования эффективности образовательных технологий (в том числе семилетний лонгитюд) показали невозможность считать программы развивающего обучения достаточным залогом высокого уровня формирования интеллектуального, да и всего психического развития ребенка [12; 13; 14; 19].
Эти данные согласуются с другими экспериментальными исследованиями роли культурно-обогащенной среды в психическом развитии. Один из самых масштабных экспериментов с проведением развивающих программ был проведен в США на выборке в 560 тысяч детей дошкольного и младшего школьного возраста, где на протяжении ряда лет велось обучение, ориентированное на развитие когнитивной сферы и личности в целом. Ожидания от применения экспериментальных программ оправдались лишь частично (таблица 1). Показатели интеллекта в экспериментальных классах к концу обучения оказались выше контрольной группы лишь на 7 баллов. А уже через 3 - 4 года после обучения эффекты обогащения среды, достигнутые к концу их проведения, полностью исчезали [36, с. 54].
Таблица 1 — Результаты исследования влияния развивающего обучения на показатели интеллекта (США, 1967 — 1981)
Времяэксперимента Показатели интеллекта (в единицах ^)
Экспериментальная группа (развивающее обучение) Контрольная группа (традиционное обучение)
Начало обучения 88 83
Конец обучения 95 88
Через 3 - 4 года 90 87
Окончание школы 83 82
В отечественной психологии активность учащегося все чаще осознается как фактор успешности современного образования: «Даже самое развивающее обучение может лишь создать благоприятные условия для развития.
А совершится ли акт развития в действительности, произойдет ли качественный скачок, — это определяется наличием или отсутствием активности самого ребенка» [41, с. 88]. Так, лонгитюдные исследования развития 68 школьников, обучавшихся в условиях образовательной системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, показывают, что своеобразным «ключом» и маркером развития учебной самостоятельности является установка на поисковую активность [41, с. 84].
Двухфакторная парадигма объяснения психического развития не позволяет в полной мере объяснить высокую значимость эффектов индивидуального стиля активности и деятельности на выраженность и структуру разноуровневых индивидуальных свойств. В Пермской научной психологической школе В. С. Мерлина эти эффекты изучаются с 1960-х годов [31; 33]. Стиль деятельности — форма активности человека, его жизнетворчества. Ряд исследований, выполненных пермскими психологами, свидетельствует о том, что даже «идеальный» с точки зрения экспертов стиль невозможно «импортировать» или «внедрить» [11; 16; 27, 32; 33]. Его, как и смысл жизни, вырабатывает сам индивидуальный субъект. Именно активный субъект (как активный исполнитель, так и активный творец) способен по своему выбору аккумулировать и использовать тот материал, который ему предоставили наследственность и среда. И во многом от него самого зависит то, какой будет его относительная свобода и как он ей воспользуется. Выбор (зона неопределенности) есть у каждого.
Но подобные интерпретации объяснения эффектов стиля человека на структуру и «эффективность» его индивидуальности выходят за рамки классической двухфакторной парадигмы.
В рамках классической парадигмы невозможно объяснить, почему не наблюдается тенденции к образованию «двух рас» — столичной и провинциальной. Одной из очевидных функций столиц является концентрация и воспроизведение рафинированной генетической и в особенности социокультурной среды. Однако происхождение научных, артистических, спортивных и даже политических «звезд» вновь и вновь показывает — у «провинции» всегда есть шанс. Наполеон, Линкольн, Жуков, Шойгу, Бизе, Паганини, Леннон, Цискаридзе, победители интеллектуально-образовательного шоу «Умники и умницы»... Какой из факторов стоит за этим шансом в вечной борьбе провинциалов за свое место под солнцем?
Анализ ряда очевидных проблем, которые традиционная двухфакторная парадигма порождает в современной психологии, опубликован нами ранее [12; 14; 19]. Поэтому приведем лишь общий вывод этих рассуждений: новая парадигма, предполагающая учет в единой системе взаимодействия трех факторов — генетического, средового и активности самого субъекта — позволяет выстроить более реалистичную картину развития психики.
Ряд публикаций зарубежных исследователей также ставит вопрос о необходимости новой, трехфакторной парадигмы. Например, Т. Биделл и К. Фишер также приводят развернутую и аргументированную критику подхода, в котором роль активности субъекта в его развитии оказывается размытой. В ответ авторы предлагают альтернативную модель созидательного эпигенеза, которая исходит из того, что процесс познавательного развития самоопределяется созидательной активностью. Эта активность и задает способы участия генетики и среды в эпигенезе интеллекта [9]. По сути, речь идет о необходимости перехода современных психологических исследований к учету взаимодействия трех основных факторов психического развития. И центральным фактором этого взаимодействия, непосредственно связанным с механизмами воздействия наследственности и среды на развитие психики, все чаще осознается фактор активности самого субъекта жизнедеятельности.
<< | >>
Источник: Сборник научных статей. ПСИХОЛОГИЯ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЛИЧНОСТИ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ, ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ПРОБЛЕМЫ. 2012

Еще по теме АКТИВНОСТЬ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ.:

  1. АКТИВНОСТЬ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ.
  2. УДК 159.А. А. ВОЛОЧКОВ АКТИВНОСТЬ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ: НА ПУТИ К ТРЕХФАКТОРНОЙ ПАРАДИГМЕ
  3. УДК 159.А. А. ВОЛОЧКОВ АКТИВНОСТЬ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ: НА ПУТИ К ТРЕХФАКТОРНОЙ ПАРАДИГМЕ
  4. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ФАКТОР СОВЛАДАНИЯ СО СТРЕССОМ
  5. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ФАКТОР СОВЛАДАНИЯ СО СТРЕССОМ
  6. Рождественская И.А. Активность как фактор становления личности студента
  7. РОЖДЕСТВЕНСКАЯ И.А. АКТИВНОСТЬ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА
  8. Еськина Ю.А. свободнАЯ работА как средство развития познавательной активности
  9. ЕСЬКИНА Ю.А. СВОБОДНАЯ РАБОТА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВА-ТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
  10. ПСИХОМУЗЫКАЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА