2.3. ИСТОРИЧЕСКИЕ ЭТАПЫ ИНТЕГРАЦИИ МЕДИЦИНСКОГО И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОМПЛЕКСНОМ ВОСПИТАНИИ ЧЕЛОВЕКА

В XXI в. в условиях депопуляции и продолжающегося интенсивного снижения уровня здоровья населения комплексное теоретическое и практическое человекознание становится одним из главнейших направлений научного развития.
Во второй половине прошлого века значительно изменились взаимосвязи между разными науками, изучающими человека как организм, индивид, личность, как явление природы и истории, предмет воспитания и общественного развития. Современная наука тесно связана с проблемой целостного изучения человека, которая становится общей проблемой всей науки и ее отраслей, включая естественные и общественные науки, медицинские и педагогические, технические и экономические науки и т.д.
Особенность современного этапа научного развития характеризуется интеграцией различных наук, аспектов и методов исследования человека в различные связи и комплексные системы. Выдвижение проблемы человека в качестве общей для всей современной науки коренным образом изменяет взаимосвязи между медициной, психологией и педагогикой. Интеграция этих наук определяется прежде всего прогрессом философских, психологических, биомедицинских, исторических и других научных знаний о человеке как особой системной целостности социального мира. Проблема социального и биологического в развитии человека, воспитания и обучения здорового и имеющего отклонения в состоянии здоровья ребенка, развития его как личности и получения образования в течение всей жизни становится все глубже и шире, что приводит к формированию новых проблемных полей ее рассмотрения. В современных условиях, исторически значительно отличающихся даже от последних лет прошлого столетия, проблема комплексного воспитания человека приобретает особое значение и имеет новый оттенок в связи с последними научными достижениями в области человекознания.
Наиболее перспективным в этом направлении работы, на наш взгляд, является формирование у человека новой иерархии ценностей, в которой собственное здоровье рассматривается как необходимое условие для успешной самореализации потенциальных возможностей личности, что невозможно осуществить без активного внедрения медико-педагогического подхода в организацию здоровьесбережения и процесса получения образования личностью в течение всей жизни.
В настоящее время существенные сдвиги происходят в структуре здравоохранения, для которого характерно сближение с общей организацией образа жизни людей и воспитанием в широком смысле этого слова. Сближение медицины с педагогикой - одна из реалий развития современного общества. Так в качестве одной из приоритетных задач развития современной системы образования в докладе Государственного совета РФ «О развитии образования в Российской Федерации» ставится вопрос о необходимости «восстановления и развития школьного здравоохранения».
В развитии педагогической науки и образования преобладает идея системы воспитания личности как целенаправленного воздействия общества на формирование индивида, то есть системы, в которой образование неразрывно связано с нравственным, эстетическим, физическим воспитанием, где происходит существенное сближение воспитания со всей системой охраны здоровья и обеспечением долголетия.
В современный период наука и практика испытывают потребность в теории человекознания, сближающей и интегрирующей все средства и методы изучения человека, медицинское и педагогическое руководство его развитием. Основу человекознания составляет философия, для которой человек - великая, вечная, всеобъемлющая проблема. Особое значение приобретает в современной науке проблема исследования человека как субъекта воспитания в условиях социального стресса и экономических преобразований [111]. Поэтому по мере прогрессивного развития психических, физиологических и других медицинских наук о человеке возрастают возможности их педагогического приложения. Будущие связи медицины и педагогики относятся к использованию их в целях воспитательных ресурсов и резервов человеческого развития. В изучении общей соматической организации современного человека и законов его нормальной жизнедеятельности все более фундаментальное положение занимают биомедицинские, санитарно-гигиенические и психолого-педагогические технологии. Медико-биологические науки, в частности теоретическая медицина, отражают огромный диапазон ресурсов и резервов человеческого организма в условиях, соответствующих его природе и интересам общества.
Современная медицина понимается как наука о здоровье, гигиене и профилактике заболеваний, сохранении и умножении так называемого «человеческого потенциала», а не только как наука о болезнях и их лечении.
Таким образом, педагогические и медицинские науки, обобщающие лучший опыт воспитания, значение превентивной деятельности педагога и врача в обществе, обучения здоровому образу жизни его членов, объединяют общее, особенное и единичное в решении определенных жизненных задач индивида, отдельной социальной группы или общества в целом.
Существующее множество точек соприкосновения медицинских и педагогических наук в вопросах воспитания человека находит отражение в их структуре: в медицинских науках - в медицинской психологии, физиологии, генетике, гигиене и т.д., в педагогических науках - в педагогической антропологии, педологии, психологии, возрастной психофизиологии, социологии образования и т.д. Воспитание и обучение в итоге сливаются с гигиеной и профилактикой, здоровьес- бережением, здравотворчеством, а педагогические задачи становятся неотделимыми от основной цели медицины, главный ориентир которой направлен на сохранение жизнестойкости, жизнеспособности, продуктивной жизнедеятельности.
История науки свидетельствует, что проблемы науки и образования, культуры в целом на протяжении многих веков были в центре внимания университетов и представителей науки. В наши дни, когда к этим проблемам приковано внимание всего общества, идеи Н. И. Лобачевского и Н. И. Пирогова об условиях развития и формирования гармоничной личности, о единстве воспитания, образования и достижений науки приобретают особую актуальность. Исключительно же прагматический подход к проблемам науки и образования без учета нравственных ценностей и уровня здоровья людей негативен для человека, общества, страны. Об этом постоянно напоминали классики науки, говоря о том, что только на твердом основании нравственности, базирующейся на хорошем психическом и физическом здоровье человека, должна строиться наука и культура в целом.
Сегодня, в век крайней дифференциации и специализации наук, как никогда остро стоит вопрос о выработке общих фундаментальных идей, способных объединить общество вокруг наиболее злободневных социальных проблем образования, науки и здоровья человека, гуманистической миссии науки.
Обращаясь к истории интеграции медицинского и педагогического образования, мы убеждены, что этот процесс потребует философского осмысления наследия выдающихся ученых медицины и педагогики по проблеме воспитания и образования человека.
Проведенный историко-логический анализ наследия выдающихся ученых (В. Г. Ананьев, В. Н. Бехтерев, П. П. Блонский, С. П. Боткин, У. Джемс, Г. А. Захарьин, В. П. Кащенко, Дж. М. Кэттел, Дж. Локк, М. Монтессори, Н. И. Пирогов, К. Г. Ушинский, И. А. Сикорский и др.) позволил сделать вывод о целостной взаимосвязи рассмотрения проблемы человека в целом, сущности, закономерности его бытия, усложняющейся системы изучения человека, охватившей весь диапазон познания (от физико- математических до гуманитарных наук).
В сфере человекознания все больше открывается глубина непознанного. Поэтому мы считаем, что дальнейшее развитие и создание новых дисциплин и междисциплинарных связей между науками о человеке следует расценивать как новый подход к неизученным явлениям и законам развития человека.
Многосторонние исследования бытия человека как индивида, личности, субъекта деятельности требуют интеграции медицинских и психолого-педагогических научных знаний о человеке, что необходимо для дальнейших исследований проблемы интеграции медицинского и педагогического образования в комплексном воспитании человека, а также создания условий для проектирования эффективных медико-педагогических технологий в целях здоровьесбережения. Это является новой парадигмой науки о развитии медико-педагогического образования.
В настоящее время отсутствие интеграции педагогического и медицинского образования в современной системе образования негативно влияет на развитие общества и создает определенные трудности в комплексном решении здоровьесбережения нации [37]. Здо- ровьесберегающие технологии используют, как правило, междисциплинарные информационные источники, в нашем случае - труды выдающихся ученых, врачей, педагогов об интеграции медицинского и педагогического образования в России в воспитании и развитии человека.
Ниже представлено авторское видение исторических этапов интеграции медицинского и педагогического образования в комплексном воспитании человека.
1. Формулирование принципа природосообразности в воспитании человека на этапе развития естествознания (XVII-XVIII вв.). Развитие естествознания привело ученых (Дж. Локк, Ф. А. Дистервег, И. Г. Песталоцци и др.) к новым взглядам на устройство мира, требовавшим философского осмысления, а иногда и защиты, так как общество не всегда безоговорочно принимает научные открытия, меняющие картину мира. В системе связей естествознания человек изучается как продукт биологической эволюции - вид Homo sapiens, то есть как естественный индивид с присущей ему наследственностью и определенным диапазоном изменчивости. Поэтому в воспитании в то время и был выдвинут принцип природосообразности, то есть соответствия с естественным ходом развития человеческой природы, которое должно начинаться с младенческих лет. Знание педагогом психологии и физиологии, по мнению большинства представителей научной общественности того времени, должно было обеспечивать в процессе воспитания гармоничное развитие детей в разные возрастные периоды.
2. Начало интеграции естественнонаучных и гуманитарных дисциплин при решении проблем в комплексном воспитании человека (середина XIX в.). В теории диалектического материализма важное место занимает единство законов природы и общества, а также специфическое проявление этого единства в человеческом развитии. Такое понимание в историческом материализме решало проблему антропогенеза и социогенеза в их единстве, выявляя проблемы социально-биологических связей. Монистическое понимание человека как целого, преодоление психофизического дуализма, стремление вскрыть единство общественного и естественного в структуре человека являлись одним из основных направлений формирования системы комплексного воспитания человека (Ф. Гальтон, Г. А. Захарьин, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский и др.).
3. Начало интеграции медицинских дисциплин с педагогикой в исследовании возрастного развития человека (50-80-е гг. XIX в.). В научных трудах В. Вундта, С. П. Боткина, У. Джемса, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, И. А. Сикорского и др. по анатомии, физиологии, психологии и педагогике, гигиене и общей теории развития организма человек выступает как целостный организм и общественный индивид одновременно. Таким образом, начальный этап интеграции медицинских дисциплин с педагогикой в исследовании возрастного развития человека характеризуется стремлением выдающихся ученых к целостному и научному знанию о человеке, продиктованному страстным гуманизмом.
Проблема человека как предмета воспитания по мере прогрессивного развития психологии, физиологии и других медицинских наук требовала возрастания возможности их педагогических приложений. Ближайшее будущее педагогики, безусловно, было связано с расширяющимся включением в ее сферу этих приложений, особенно относящихся к использованию в целях воспитания ресурсов и резервов человека. На этом этапе возросли возможности педагогических приложений и других наук: антропологии, демографии, этнографии, социологии и др. К этим наукам, изучающим человека, присоединились физико-математические и технические.
Сложный синтез медицинских наук в виде принципов моделирования умственной деятельности и процессов научения входил на этом этапе в педагогическую науку как фундаментальная часть, философская проблема интеграции медицины с педагогической психологией в возрастном развитии человека.
4. Формирование педологии как науки и «лечебной педагогики» для всестороннего исследования закономерностей детства (последнее десятилетие XIX - начало ХХ в.). Теоретическое осмысление данных о детском развитии, о своеобразии психофизической организации ребенка, о качественном, а не только количественном отличии ребенка от взрослого, о скачкообразном характере детского развития, определяющем своеобразие отдельных возрастных периодов, о тесной зависимости психического и физического развития вызвало на этом этапе стремление ученых создать целостное представление о ребенке на разных стадиях возрастного развития.
В 1893 г. американский психолог О. Хризман для обозначения всестороннего исследования закономерностного возрастного развития предложил термин «педология». В конце XIX - начале XX в. был накоплен достаточно богатый теоретический и практический материал о детском развитии, позволивший сформулировать принципиально важные выводы о своеобразии психофизической организации ребенка. Направления исследования были разнообразны: это и педагогическая психология, и экспериментальная педагогика, и гигиена воспитания и др. Стремление к всестороннему исследованию ребенка связано с именами как отечественных ученых (В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, А. Б. Залкинд, В. П. Кащенко, П. С. Моложавый и др.), так и зарубежных (Дж. Болдуин, К. Гросс, Дж. М. Кэттел, Э. Мейман, С. Холл и др.).
Педология в нашей стране была широко представлена на съездах по педагогической психологии (1906, 1909) и экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), были проведены конференции (1927), съезд педологов (1928). Выходил журнал «Педология» (1928-1932). Однако предмет педологии не был определен с достаточной четкостью, принципа, объединяющего различные сведения из разных наук, изучающих ребенка, найдено не было. Педология не была готова к широкому практическому использованию своих результатов.
На состоянии педологии отразилось и давление идеологического пресса, усилившееся в начале 30-х гг. Задача создания целостного представления о ребенке на том уровне развития науки и теми средствами порочного идеологического влияния на серьезную теоретическую и научную работу в данной области привели к тому, что возрастная психология, возрастная физиология, педагогическая психология стали в значительной мере обособленными друг от друга. Задача же комплексного целостного изучения ребенка по-прежнему осталась актуальной для науки.
5. Развитие педагогической антропологии и педагогической психологии, основанной на знаниях физиологии и других дисциплин медицины в воспитании школьников (20-80-е гг. XX в.). Конечный успех воспитания, как и лечения, осуществленный через каждого, имеет не только демографический, гигиенический, но и педагогический эффект. На данном этапе сочетание клинической диагностики с психодиагностикой, с общим знанием человека - необходимое условие как медицинской, так и педагогической практики. Применение общих принципов знаний о человеке есть и знание об индивидуальности человека. Педагогический опыт, несомненно, является одним из источников социального и психологического знания. В трудах ученых этого этапа (Б. Г. Ананьев, Э. Берн, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Р. А. Лурия, М. Монтессори, Д. Б. Эльконин, К. К. Платонов, К. Хорни и др.) обучение и воспитание человека основаны на изучении человека, формирующегося в процессе воспитания и обучения. Согласно их теоретическим позициям, эффективность обучения и воспитания достигается при интеграции диагностических медицинских и психолого-педагогических знаний об организме и развитии личности обучающихся в антрополого-психологической подготовке как врача, так и педагога.
Для 20-80-х гг. XX в. характерно обобщение своеобразного вклада медицинского и педагогического опыта в накоплении эмпирических знаний о путях дифференциации практической работы с людьми, об индивидуальных особенностях человеческого развития, обнаруживаемых с помощью дифференцированных и интегрированных подходов. В научной литературе, как зарубежной, так и отечественной, особенно философско-социологической, на данном этапе проходило активное обсуждение проблем и перспектив комплексного управления взаимодействием основных медицинских и педагогических наук о человеке.
6. Научное исследование комплексной медико-психолого- педагогической деятельности в системе охраны здоровья человека и формирования современного социального института медико- педагогического образования (90-е гг. XX в. - по настоящее время).
На этом этапе педагогические и теоретические медицинские науки наиболее полно изучают и обобщают практический опыт воспитания человека, основанного на гуманистических принципах, в современном обществе (Н. М. Амосов, И. И. Брехман, В. Ф. Базарный, М. М. Безруких, В. К. Зайцев, В. Р. Кучма, Л. В. Островская, П. И. Сидоров, Е. Я. Ямбург и др.).
Идея подготовка педагога-валеолога не получила развития, а значит, оставалась нерешенной проблема адаптации обучающихся к интеллектуальным, физическим, нервным и информационным нагрузкам в современных условиях социального стресса и перестройки процесса обучения. Она остается актуальной проблемой, требующей своего решения.
На научной сессии шести российских академий наук, имеющих государственный статус, состоявшейся 5-6 октября 2006 г., рассматривались вопросы здоровья и образования детей как основы устойчивого развития российского общества и государства, вопросы состояния физического и духовного развития подрастающего поколения нашей страны. С точки зрения академического сообщества, в воспитании и образовании человека в течение всей жизни накопилось наибольшее количество проблем. Совершенно очевидно, что в настоящее время для коренного улучшения состояния здоровья детей необходимо комплексное решение актуальных проблем детского здравоохранения. В проекте решения научной сессии обозначено, что необходимы разработка комплексной стратегии сохранения здоровья нации, формирование и законодательное закрепление политики в области охраны детей и развитие в этой области фундаментальных исследований. Необходим комплексный подход к формированию среды жизнедеятельности подрастающего поколения, что позволит осуществить совместное определение основных направлений, обеспечивающих физическое, психическое и нравственное здоровье детей. Для этого Министерству образования и науки РФ рекомендовано создать на базе высших учебных заведений, как в медицинских, так и в немедицинских вузах, структурные подразделения, занимающиеся образовательной политикой в области охраны здоровья молодежи и основ семейных отношений, что повлечет за собой необходимость подготовки специалиста на основе интеграции медицинского и педагогического образования.
Это потребовало изучения научных трудов как зарубежных, так и отечественных ученых в комплексном воспитании человека. Отдавая должное огромному вкладу многих зарубежных деятелей в истории интеграции медицинского и педагогического образования (А. Адлер, Ф. Гальтон, Ф. А. Дистервег, У. Джемс, И. Г. Песталоцци, К. Роджерс, Г. С. Холл, Э. Фромм др.), однако особую роль отводим трудам Дж. Локка, М. Монтессори и др.
Дж. Локка (1632-1704) общественность больше знает как выдающегося английского философа, просветителя, государствоведа, педагога и меньше как врача. Дж. Локк к первой половине 60-х гг. XVII в. страстно увлекся медициной, обращая пристальное внимание на естественные науки, и вместе с Томасом Сиднэмом пишет оставшийся неоконченным трактат «О медицинском искусстве». В это же время он увлекся философией Декарта (1596-1650) - выдающегося математика, который заложил основы аналитической геометрии, ввел понятия переменной величины и функции, обогатил язык алгебры многими обозначениями, увековечил свое имя в «Декартовых координатах». Декарт был также крупным физиком-теоретиком и физиологом, в то же время страстно ненавидел схоластику и схоластов, чем прежде всего и покорил своего великого почитателя. Именно у Декарта Дж. Локк перенял отвращение к заумному пустословию и всю жизнь стремился излагать свои мысли ясным и простым языком, живо и увлекательно. Его литературный стиль, чувство слова до сих пор остаются недосягаемым образцом не только в педагогике, но и в философии.
В 28 лет он избирается лектором греческого языка, одновременно исполняя обязанности тьютора нескольких студентов в возрасте 13-18 лет. В 1675 г. по возвращении в Оксфорд Дж. Локк получает степень бакалавра медицины, а затем продолжает преподавательскую работу в колледже. В Оксфорде Дж. Локк накопил огромный опыт практической работы с детьми разных возрастов - от малышей до студентов. Медицинское образование и знание педагогики позволили ему комплексно подходить к решению проблем ухода за детьми и их воспитания, что отражено в его педагогической теории.
Творчество Локка многогранно. В сферу его интересов входили процесс познания, развитие личности и вопросы воспитания человека, способного взять на себя общественную, личную и государственную ответственность.
Следует остановиться на его гениальном педагогическом труде «Мысли о воспитании», который с полным основанием можно рассматривать как эстафету научной, природосообразной педагогики, принятой от Я. А. Коменского. Его аксиома: «Здоровый дух в здоровом теле есть краткое, но полное описание состояния в этом мире» не перестает оставаться актуальной на протяжении прошедших веков и до настоящего времени [73, с. 111]. Согласно мыслям Локка, кто обладает и тем и другим, тому остается желать немногого; а кто лишен хотя бы одного, того лишь мало может компенсировать что бы то ни было иное. Счастье или несчастье человека большей частью является делом его собственных рук. Тот, чей дух - неразумный руководитель, никогда не найдёт правильного пути; а тот, у кого тело нездоровое и слабое, никогда не будет в состоянии продвигаться вперед по этому пути.
Далее он продолжает: «Правда, есть люди, обладающие столь крепкой и столь хорошо от природы сложенной конституцией - как физической, так и духовной, - что они нуждаются лишь в небольшой помощи со стороны других, что одна только сила их природной одаренности, от самой колыбели, влечёт их к прекрасному, что благодаря преимуществу их счастливой природной организации они способны делать чудеса. Но примеры такого рода немногочисленны, и можно, мне думается, сказать, что девять десятых тех людей, с которыми мы встречаемся, являются тем, что они есть - добрыми или злыми, полезными или бесполезными - благодаря своему воспитанию. Именно оно и создаёт большие различия между людьми» [73, с. 111; 91].
Анализируя его взгляды на значимость здоровья в жизнедеятельности человека, выраженные в форме истинного убеждения, поражаешься их глубине и пророческому звучанию: «.насколько здоровье необходимо нам для профессиональной деятельности и счастья и насколько каждому, кто желает играть какую-либо роль в мире, нужна крепкая конституция, способная переносить лишения и усталость, - слишком ясно, чтобы требовались какие-либо доказательства...» [73]. В качестве сравнения приведем современное определение здоровья, данное Всемирной организацией здоровья: здоровье - это состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов.
На наш взгляд, неоценимый вклад на этапе естествознания интеграции педагогического и медицинского образования в воспитании человека внесли представители идей гуманизма в педагогике: И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервег и др., впервые в науке выдвинув принцип природосообразности в воспитании человека.
И. Г. Песталоцци (1746-1827) - швейцарский педагог, один из основоположников дидактики научного обучения - считал, что воспитание должно быть природосообразным, то есть строиться в соответствии с естественным ходом развития человеческой природы и начинаться с младенческих лет («Час рождения ребенка является первым часом его обучения»). И. Г. Песталоцци утверждал, что необходимо развивать присущее человеческой природе духовные физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремлением к всесторонней деятельности. Указывая на различия в становлении умственных, физических и нравственных способностей ребенка, он подчеркивал важность их связи и тесного взаимодействия в обучении, которое движется от простого к более сложному, чтобы в итоге обеспечить гармоничное развитие человека [91]. Идею Песталоцци о развивающем обучении великий русский педагог К. Д. Ушинский назвал «великим открытием Песталоцци».
И. Г. Песталоцци считал, что исходным элементом физического развития является способность ребенка к движению. Начало физического воспитания, по его мнению, закладывается в семье, которое постепенно переходит в «естественную домашнюю гимнастику» и элементарное трудовое обучение, что позволяет ребенку развить свои физические силы и овладеть необходимыми в жизни трудовыми навыками.
С разработкой и научным обоснованием принципов комплексного воспитания связана деятельность выдающегося педагога XIX в. Ф. А. Дистервега (1790-1866). Он также считал основным принципом воспитания природосообразность, но в сочетании с принципами куль- туросообразности и самодеятельности, подчеркивая при этом, что только зная психологию, физиологию, педагог может обеспечить гармоничное развитие детей [5]. В психологии Ф. А. Дистервег видел «основу науки о воспитании», полагая, что человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задача воспитания, по его мнению, - это самостоятельное развитие ребенка.
Как показывают материалы исследования, идеи Дж. Локка, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервега о воспитании получили новое развитие в педагогической системе М. Монтессори, являющейся замечательным примером эффективной практической реализации идей свободного и гуманного воспитания.
Гуманистически ориентированное педагогическое течение возникло в Европе и в Америке на рубеже XIX-XX вв. на основе интеграции медицинских и педагогических научных знаний о человеке.
Наследие М. Монтессори (1870-1952) - психиатра, психолога, педиатра и философа - приковывает внимание медицинской и педагогической общественности. М. Монтессори (1896) становится первой в Италии женщиной-доктором медицины и создателем медико- педагогического института, в котором она как ученый-исследователь органично синтезировала медицинские, психологические, педагогические и философские знания о человеке в целостную систему педагогической антропологии.
По ее мнению, школа, вместо того чтобы содействовать физическому развитию ребенка, задерживает его и почти не дает проявляться свободной инициативе.
В основу своей педагогической системы М. Монтессори положила биологическую предпосылку: любая жизнь есть проявление свободной активности, так как ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и реализации. Обладая медицинскими знаниями в области педиатрии и являясь хорошим педиатром, М. Монтессори видела роль педагога не только в обучении и воспитании, но и в управлении самостоятельной деятельностью ребенка, учитывающей психическое и физическое развитие последнего.
Метод наблюдения в «Доме ребенка» включал в себя и методическое наблюдение морфологического развития детей, что позволило открыть новое направление в педагогике - развитие детей первых трех лет.
Психолого-физиологической основой данного процесса выступает подмеченная М. Монтессори особенность раннего детства, которую она характеризовала как «абсорбирующий разум»: взрослые приобретают знания при помощи разума, ребенок впитывает их посредством своей психической жизни. У ребенка впечатления не только проникают в сознание, но и формируют его. По мнению М. Монтессори, как врача и педагога, задача педагогов заключается в помощи ребенку в его психическом становлении, «содействии» разуму в разнообразных процессах его развития, подержании сил и укреплении его бесчисленных возможностей [84, с. 36].
В 1928 г. система М. Монтессори в СССР была запрещена окончательно. Лишь в начале 90-х гг. педагоги России в поиске путей гуманизации воспитания и образования молодого поколения вновь обратились к наследию М. Монтессори.
Задача М. Монтессори - педагога заключалась в создании максимально благоприятной, воспитывающей и обучающей среды для ребенка, обеспечивающей формирование личностного потенциала и полноценного физического и духовного развития.
Феномен педагогики М. Монтессори базируется на безграничной вере как врача в природу ребенка и в ее стремлении исключить какое-либо авторитарное педагогическое давление на формирующегося человека, а также в ее ориентации на идеальную модель свободной, самостоятельной и активной личности, что потребовало развития и обобщения конкретных наук о человеке как предмете научного познания.
В работе «Подготовка учителя» М. Монтессори писала: «Учитель, начинающий работать в нашей школе, должен верить, что ребенок откроет себя в работе. Он должен освободить себя от всех пред- взятостей относительно «уровней» и «типов», на которые распределяют детей. Как величайший гуманист, М. Монтессори призывала воспитателей и педагогов к толерантному отношению в работе с детьми, имеющими проблемы со здоровьем, указывая на то, что различные типы детей (с большими или меньшими отклонениями от нормы) не должны беспокоить последних [84, с. 63].
«Мы должны учитывать не только последствия психической травмы ребенка в процессе рождения, но и возможность или невозможность привести в движение те активные факторы, которые в нем, несомненно, заложены», - наставляла она врачей и педагогов в воспитании и развитии здорового и больного ребенка, что в настоящее время можно интерпретировать как основополагающее в личностно- ориентированном обучении и медико-педагогическом мониторинге [84, с. 123].
Вопрос интеграции медицинского и педагогического образования в воспитании и обучении человека неоднократно исследовался в трудах русских ученых медицины и педагогики, таких, как П. П. Блонский, П. Ф. Лесгафт, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский и др.
Н. И. Пирогов (1810-1881), как ученый, обладающий огромным как медицинским, так и педагогическим опытом, был активным сторонником профилактического направления медицины. Ему принадлежат знаменитые слова: «Я верю в гигиену. Вот где заключается истинный прогресс нашей науки. Будущее принадлежит медицине предохранительной». Великий ученый оказался прав: в современных социально-экономических условиях превентивный подход в комплексном воспитании человека является актуальным и в здравоохранении, и в образовании.
Идею о необходимости медико-педагогического образования с целью выполнения гигиенических условий и «охранения народного здравия» высказал Н. И. Пирогов в 1870 г. в отзыве «О трудах постоянной медицинской комиссии» Полтавского губернского земства, в котором утверждал, что «одно пользование больных бесцельно без выполнения гигиенических условий. Земской медицине придется бороться с невежеством народных масс и видоизменить целые мировоззрения.». В связи с этим он рекомендовал медицинской организации установить тесный союз со школой «и соединить образование фельдшеров с образованием учителей» [20, с. 436].
Выступление Н. И. Пирогова по вопросам воспитания и образования имели большой общественный резонанс. С 1856 г. началась деятельность Н. И. Пирогова в области просвещения, которая была отмечена постоянной борьбой с невежеством и застоем в науке и образовании. Н. И. Пирогов добивался распространения знаний среди народа, требовал автономии университетов. В вопросе соотношения «научного» и «учебного» в высшей школе он выступал решительным противником мнения, что университеты должны учить, а академии наук - «двигать науку вперед», и утверждал: «Отделить «учебное» от «научного» в университете нельзя. Но научное и без учебного все- таки светит и греет». А учебное без научного, - как ни была... приманчива его внешность, - только блестит». А. И. Герцен назвал Н. И. Пирогова одним из виднейших деятелей в России, приносившим, по его мнению, огромную пользу родине не только как «первый оператор», но и как попечитель учебных округов. Его инициатива как врача и педагога с целью привлечения женщин для ухода за ранеными и организации института сестер милосердия сыграла важную роль в привлечении женщин к медицине и способствовала, по признанию А. Дюнана, созданию Международного Красного Креста [22, с. 251]. Труды Н. И. Пирогова по вопросам общей и военной медицины, воспитания и образования продолжают привлекать внимание ученых разных специальностей, в том числе врачей и педагогов, современности.
Неотложными задачами общества на поворотах истории он считал коренные реформы в области воспитания, образования и науки. Свой труд, посвященный обоснованию новых путей развития России, Н. И. Пирогов назвал «Вопросы жизни», тем самым подчеркивая жизненную важность образования и науки. Он считал, что в интересах личности и общества в целом необходимо полностью обновить систему воспитания человека. Решение этой проблемы «требует про- ложения новых путей». По его мнению, плодами нравственно- научного воспитания должны пользоваться все. «Недаром, - напоминал Н. И. Пирогов, - известные сведения исстари называются «humaniora», то есть необходимые для каждого человека. Другими словами, все, готовящиеся быть полезными гражданами, должны сначала научиться быть людьми».
Н. И. Пирогов одновременно требовал усиления фундаментального, университетского образования для всех профессий. Университетское и общечеловеческое образование он считал синонимами: «Общечеловеческое или университетское образование нисколько не исключает существование таких специальных школ, которые занимались бы практическим или прикладным образованием молодых людей, уже приготовленных общечеловеческим воспитанием». Великий ученый считал, что предварительное общечеловеческое воспитание способствует лучшему усвоению специальных знаний. Н. И. Пирогов как врач и педагог действительно предвидел то, что в наши дни называется гуманитаризацией естественнонаучного и технического образования.
Сторонником новой системы воспитания и образования был выдающийся ученый-педагог К. Д. Ушинский (1824-1870). В сокровища мировой педагогики вошел его классический труд «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Предисловие этой работы ученый начинает с обоснования необходимости для педагога и педагогики специальных знаний из широкого круга тех наук, «в которых изучается телесная и душевная природа человека» и на которых «основываются правила педагогической теории». Выделяя эти науки, К. Д. Ушинский впервые в труде, обращенном к педагогу, в числе наиболее значимых наук выделяет физиологию и гигиену и определяет основной принцип взаимодействия этих наук и педагогики: «... если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [117, с. 15], то есть достижения других наук необходимо использовать в практике воспитания и обучения.
Человек легко и свободно может приводить в деятельность мускулы и нервы другого, особенно развивающегося человека, и тем самым оказывать сильнейшее влияние на самый процесс его физического развития. Воспитатель может не только давать большую или меньшую деятельность мускулам и нервам воспитуемого организма, но и разнообразить эту деятельность, ослаблять или усиливать ее постепенно, прекращать или возвращаться к ней снова после боле или менее длинных промежутков отдыха, он может усиливать деятельность одной системы мускулов и нервов за счет другой, прямо действовать на развитие того или другого органа или даже вообще на развитие всей мускульной и неравной системы и даже самого мозга [118]. Он определил необходимость для педагога знание и физиологии, и психофизиологии.
За прошедшие более 130 лет со дня написания этого труда физиология стала фундаментальной наукой, а возрастная физиология накопила много новых знаний, необходимых педагогу в целях охраны и укрепления физического и психического здоровья подрастающего поколения, что подробно раскрывается в современном учебном пособии для педагогов: «Психология ребенка» (М. М. Безруких, Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, 2005).
К. Д. Ушинский охотно проводил аналогии между педагогикой и медициной в деятельности умелого врача и опытного педагога. «Леча больного, доктор помогает природе; точно так же и наставник должен только помогать воспитаннику бороться с трудностями постижения того или другого предмета; не учить, а только помогать учиться» [118]. В приложении к медицинской психологии можно было бы сказать: не лечить, а только активизировать процесс самовыздоровления, подключив личность больного человека.
Исследуя дальнейший процесс интеграции медицинского и педагогического образования в комплексном воспитании человека, необходимо остановиться на особом вкладе ученых прошлого в систему человекознания - диагностике - особом подходе к изучению состояний, свойств и резервов человека, что позволяет индивидуально работать с ним в целях его воспитания, обучения, профилактики и лечения. По этому вопросу в актовой речи очень точно выразился Г. А. Захарьин (1829-1897) - отечественный терапевт, основатель крупной клинической школы в медицине, утверждая, что кто усвоил метод и навык индивидуализировать, тот найдется и во всяком новом для него случае. На своих лекциях он постоянно повторял студентам, что гигиена считается не только необходимой частью школьного медицинского образования, но и одним из важнейших, если не важнейшим, предметом деятельности врача, обосновывая свой метод исследования человека, включавшим диагностику условий, образа жизни и здоровья родственников.
Анализируя историческое наследие, можно сделать вывод, что интеграция клинической диагностики с психодиагностикой, специального профессионального знания с общим знанием человека есть необходимое условие медицинской и педагогической практики. Лучшим олицетворением плодотворного союза медицины, физиологии, психологии, то есть родов человеческой деятельности, которые воздвигают здание науки о человеческом организме, поражая способностью «разгадывать болезни и находить против них лучшие средства», был, по словам И. П. Павлова, С. П. Боткин.
Влияние русской классической философии обусловило материалистическое понимание С. П. Боткина (1832-1889) взаимоотношений организмов и внешней среды, целостности организма, происхождения психической деятельности человека, изменчивости организма и т.д. Человеческий организм он рассматривал во взаимосвязи с внешней средой, а болезнь или здоровье - как результат воздействия внешней среды. Он подчеркивал свойство организма приспосабливаться к изменяющимся условиям внешней среды, его способность закреплять вновь приобретенные свойства и передавать их по наследству.
Главнейшими задачами практической медицины и педагогики С. П. Боткин считал предупреждение болезни, а не ее лечение. Как педагог С. П. Боткин развивал у слушателей научно-философское мышление, призывал критически оценивать господствующие доктрины.
С. П. Боткин выступал активным борцом за равноправие женщин в получении медицинского образования наравне с педагогическим, явившись одним из организаторов в 1870 г. «Общины сестер милосердия» Св. Георгия, где бесплатно заведовал учебной частью созданных на ней курсах и преподавал на них. Будучи до конца своих дней председателем общества русских врачей, считал главными задачами своей деятельности: служить народу, чутко прислушиваться к запросам жизни, привлекать к чтению докладов возможно большее число рядовых врачей и педагогов, повышать научный уровень последних.
Несомненно, можно считать заслугой С. П. Боткина перед народным образованием работу в 1882 г. в качестве председателя подкомиссии по школьно-санитарному надзору в городских училищах и организацию сил для борьбы с вспыхнувшей сильной эпидемией дифтерии и скарлатины.
Медицина для С. П. Боткина была «наукой предупреждать болезни и лечить больного». Прежде всего он обращал внимание на необходимость соблюдения целесообразного режима и диеты, назначая лекарства, учитывал образ жизни и особенности личности больного человека.
Как педагог С. П. Боткин развивал у слушателей научно- философское мышление, призывал критически оценивать господствующие доктрины. В 1886 г. на торжественном акте в Медико- хирургической академии С. П. Боткин произнес речь, в которой изложил свои взгляды на основные проблемы развития общества, образования и медицины и наметил ее очередные задачи: «Для будущего врача научного направления необходимо изучение природы в полном смысле этого слова. Знание физики, химии, естественных наук при возможно широком общем образовании составляет наилучшую подготовительную школу для изучения научно-практической медицины» [21, с 349].
Исследуя разные системы обучения и воспитания, можно сделать вывод о том, что невозможно создать такую оригинальную теорию физического образования и воспитания школьников, какую создал, например, П.
Ф. Лесгафт (1837-1909), без фундаментальной подготовки в области естествознания, которую дает медицинское образование.
Невозможно оставить без внимания введенное П. Ф. Лесгафтом понятие «физическое образование», подразумевающее процесс формирования организма и личности человека под особым влиянием специально организованного воздействия, включающего систему физических упражнений и другие специфические средства. Во второй половине XIX в. отдельные авторы весь процесс развития личности обозначали термином «образование».
В трудах П. Ф. Лесгафта, касаются ли они анатомии или физиологии, психологии или педагогики, гигиены и общей теории развития организма, человек всегда рассматривается как целостный организм и личность одновременно. Все это порождает сложнейшие вопросы взаимосвязей умственного, нравственного, эстетического и физического развития и взаимовлияний соответствующим им сторон воспитания. Вклад ученого в общую теорию воспитания, проблемы психологического воспитания оцениваются с позиций оригинального учения о типах, темпераменте и характере человека, в котором раскрывается решающая роль общественной среды и воспитания в формировании личности. Лесгафтовская типология отражает внутреннее содержание уровня воспитанности личности через характеристику нравственных отношений ребенка к окружающим и к самому себе. Несмотря на то, что по своему содержанию данная типология основана на анализе педагогических воздействий и образа жизни семьи, она нашла применение в медицинской психологии и психотерапии, были попытки использовать ее в разработке типологии школьников.
В знаменитой статье «Значение физического образования в семье и школе» (1897) - ответе П. Ф. Каптереву на статью «Новая русская педагогика, ее главнейшие идеи, направления и деятели» - П. Ф. Лесгафт указывает, что автор (П. Ф. Каптерев) смешивает гигиенические задачи с педагогическими, полагая, что физическое образование составляет физическую сторону гигиены. А отсюда вытекают и другие недоразумения и неправильные выводы. По мнению П. Ф. Лесгафта, такую ошибку делают обыкновенно врачи, что совершенно понятно, так как педагогикой они не занимаются и смотрят на физические занятия и упражнения только с точки зрения нормального физического развития организма. Ученый, как врач и педагог, совершенно не допускает такого воззрения у педагога и, в особенности, у педагога педагогической школы [8, с. 300]. Далее П. Ф. Лесгафт делает не теряющий своего научного значения в течение более 100 лет вывод о причинах переутомления и болезненной раздражительности молодых людей. Данное обстоятельство ученый связывает с однообразной деятельностью и гиподинамией последних: всякая однообразная работа, как физическая, так и умственная, по его мнению, может переутомить человека, довести до болезненной раздражительности и понизить его сознательную деятельность.
Возражая П. Ф. Каптереву, утверждающему, что П. Ф. Лесгафт суживает задачи физического образования, ученый доказывает, что «физические упражнения должны давать то, чего никакие другие дать не могут, то есть развитием физических сил необходимо укреплять здоровье, сообщать красоту формам тела, легкость и пластичность движениям». В качестве доказательства П. Ф. Лесгафт приводит слова И. Г. Песталоцци: «Сущность элементарной гимнастики состоит ни в чем другом, как в производстве ряда суставных движений, чем и исчерпывается все, что последовательным изучением ребенок в состоянии усвоить как относительно различных положений и движений его тела, так и упражнений его суставов. Истинная цель гимнастики именно и состоит в том, чтобы привести тело в полное соотношение и соответствие с его духом и сердцем, ибо таково было его развитие при участии матери во время семейной его жизни» [70, с. 305].
П. Ф. Лесгафт - яркий исторический пример эффективной интеграции медицинского и педагогического образования в формировании мировоззрения и оригинальных научных концепций, идей психофизиологического единства человеческой природы и роли физического образования во всестороннем развитии человека, что не противоречит основным тенденциям развития русской педагогики XIX в., отраженных в труда А. И. Герцена, В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова, Н. Г. Чернышевского и др.
Не отказывая в оригинальности и самобытности построения педагогических положений теории физического образования на основе анатомических данных, можно отметить, что и К. Д. Ушинский признавал значение этих научных дисциплин для правильного понимания физического воспитания. Он писал: «... правила физического воспитания необходимо должны быть выведены из глубокого и обширного знания анатомии, физиологии, патологии, иначе они будут бесцветны, бесполезны ...» [117].
Историко-логическое осмысление наследия выдающихся ученых вопроса об интеграции медицинского и педагогического образования потребовало обращения и к трудам И. А. Сикорского (18421919) - психиатра, психолога, педагога, считавшего, что собранные воедино данные разных наук о человеке требуют создать целостное представление о ходе развития ребенка и функционировании человеческой психики в зависимости от нервной системы, научно обосновать необходимость умственного, нравственного и эстетического воспитания ребенка.
И. А. Сикорскому принадлежит первая отечественная экспериментальная работа в области психологии «О явлениях умственного утомления детей школьного возраста» (1878-1879). Ученый, анализируя характер письменных работ учащихся, выполненных до и после утомления, пришел к выводу, что в результате любой умственной работы происходит прежде всего утомление нервно-психического механизма, что позволило ему поставить вопрос как врачу перед педагогами о построении учебного процесса в соответствии с закономерностями психической деятельности детей. Поставленная ученым проблема не теряет актуальности и сегодня, так как в настоящее время существуют противоречия, связанные с введением профильного обучения и интенсификацией образовательного процесса.
И. А. Сикорский первый в отечественной науке провел систематическое исследование, посвященное первому году жизни ребенка, что отражено в его труде «Воспитание в возрасте первого детства» (1884). Результаты исследований позволили ему сделать стратегический вывод, получивший дальнейшее развитие в научных исследованиях по педагогике и психологии, о том, что ранний детский возраст является фундаментом для всего дальнейшего хода психического развития ребенка. Он также подчеркнул, что только работы, носящие характер естественнонаучных исследований, могут создать возможность «выйти из груды педагогического эмпиризма и начать разработку принципов воспитания» [85].
Медицинское образование и знание педагогики и психологии позволили ему четко определить значение исследования проблем детского развития для различных областей научного познания и практической работы в области воспитания и обучения. И. А. Сикорский дал конкретное научное обоснование мысли К. Д. Ушинского о принципах построения педагогики как науки. Он неоднократно подчеркивал, что подлинной основой для научной теории воспитания является комплексное всестороннее изучение ребенка.
Ученый первый в России указал на ключевое значение раннего детства на воспитание. На обширном исследовательском материале он показал, что многие недостатки в характере человека, в развитии способностей своими истоками уходят в первые месяцы и годы жизни ребенка, являются результатом неправильного воспитания и могут быть преодолены и скорректированы в процессе «целесообразного врачебно-педагогического воздействия».
Будучи блестящим педагогом и развивая оптимистический взгляд на возможности воспитания, И. А. Сикорский подчеркивал зависимость этого процесса от множества факторов и, в особенности, от личности самого педагога. В связи с этим он указывал на необходимость не только профессиональной педагогической подготовки, но и нравственной, этической подготовки воспитателя.
Конечную цель воспитания человека И. А. Сикорский, как врач и педагог, видел в гармоничном развитии личности и рассматривал три основных аспекта этой проблемы: гармоничное развитие различных сторон психической жизни - ума, чувства, воли; гармоничное сочетание различных сторон воспитательного воздействия - умственного, нравственного, эстетического; гармоничное развитие духа и тела, психического и физического воспитания. В качестве основных факторов воспитания он видел в интеграции школы, семьи и психологической медицины [85; 97, с. 324].
Взаимообусловленность воспитания и образования - бесконечно сложный многоаспектный диалектический процесс, что подтверждается стремлением выдающихся ученых к целостному знанию о человеке. Характерной особенностью начального этапа интеграции медицины с педагогической психологией в исследовании возрастного развития человека в 50-80 гг. XIX в. является творческая деятельность отечественных ученых, педагогов-психологов.
Разрабатывая проблемы общего образования, определяя сущность и содержание образовательного процесса, формы и методы общего образования, П. Ф. Каптерев (1849-1922) считал общим основанием педагогики антропологию (прежде всего физиологию и психологию).
По этой проблеме большой интерес представляют научные взгляды В. М. Бехтерева (1857-1927) - выдающегося ученого, врача, педагога и общественного деятеля. Отличительной чертой научной концепции В. М. Бехтерева стала антропологическая ориентация. Отправным моментом и основной задачей его научных поисков выступал человек как целостное онтологическое бытие, биосоциальное образование в единстве всех его сторон, во взаимодействии с миром: природой, космосом и социумом.
Из антропологического подхода в понимании природы человека логично вытекало стремление целостного комплексного изучения и описания его, что требовало преодоления дуализма социального и биологического, психологического и физиологического, психического и физического. Стремление ученого преодолеть дуализм и создать единое целостное учение о человеке вступало в противоречие с био- логизаторскими тенденциями, подразумевающими доминирование роли природных и биологических основ в структуре человека при недооценке многообразия форм, общественно-исторической и культурной детерминации его развития. Таким образом, впервые в отечественной науке глубоко и полно было обосновано представление о человеке как биосоциальном существе [17].
Уникальность В. М. Бехтерева как ученого состояла в том, что он сумел подойти к исследуемому объекту «больной и здоровый человек» аналитически и в то же время комплексно, синтетически охватить разные стороны и уровни его развития. Сам ученый был образцом органического слияния в одном лице специалиста в области анатомии, гистологии, морфологии и физиологии мозга, психо- и невропатологии, психологии и педагогики, он впервые ввел понятие - медицинская педагогика.
Обращение В. М. Бехтерева к проблемам педагогики и психологии происходило в тот период, когда психология, как самостоятельная наука, еще продолжала оформляться и своими корнями уходила в историко-философское учение и естествознание. Принципиальное значение имело то, что В. М. Бехтерев не ограничивался анализом индивидуального поведения человека, а стремился исследовать взаимодействие человека с другими людьми и обществом. Таким образом, он становится одним из основателей нового научного психологического исследования в отечественной науке - социальной психологии. Он первым в отечественной психологии дал определение предмета, задач и методов социальной психологии, сделал попытку разработать ее теоретические основы. Особый интерес вызывали у него проблемы развития и воспитания личности, объединяемые в рамках разрабатываемого им направления - генетической рефлексологии.
В. М. Бехтерев создает педагогический институт социального воспитания нормального и дефектного ребенка, где рассматривались проблемы воспитания и развития ребенка с первых дней его рождения. А созданный им педологический институт стал первым в России научным центром, в котором изучались проблемы детства, обосновывались важность и практическое значение системного и комплексного изучения ребенка и был сделан вывод, что педагогика должна опираться на данные педологии, учитывать результаты изучения «природы ребенка».
Анализ научного наследия В. М. Бехтерева свидетельствует, что основной его целью было создание единого целостного учения, изучающего все стороны личности, ее взаимодействия с миром на основе неких общих универсальных законов, объединяющих и объясняющих все многообразие исследуемых им разноуровневых явлений.
В статье «Личность и условия ее развития и здоровья» приводится определение понятия «личность», в смысловом отношении означающим интеграцию всех психических явлений, управление жизнедеятельностью человека и его отношениями к окружающему миру. «... Личность с объективной точки зрения есть не что иное, как самодеятельная особь со своим психическим укладом и индивидуальным отношением к окружающему миру», - такое содержание вкладывает в понятие «личность» В. М. Бехтерев [17, с. 100].
Основу психического здоровья и развития личности В. М. Бехтерев видел как в природе организма, то есть его генетической обусловленности и соматических особенностях, так и в природной и социальной среде обитания человека. Особенно интересным представляется его утверждение о важности активной общественной позиции личности в ее развитии, где нет общественной деятельности, там нет и полного развития личности.
В статье «Охрана детского здоровья» представлена комплексная программа решения задач охраны здоровья населения: улучшение условий его жизни, повышение благосостояния и роста культуры, что необходимо для перспективного развития общества и личности. Согласно предложенной им программе, необходима система гигиенических, медико-биологических, социальных и психолого- педагогических мероприятий, направленных прежде всего на всестороннее изучение детского организма и создание условий для эффективной организации воспитательного воздействия на ребенка. Программа предусматривала создание благоприятных эмоциональных состояний и устранение угнетающих эмоций, а также особое значение отводила активности ребенка и его систематических трудовых усилий в воспитании личности. Проблема психического и физического здоровья человека рассматривались Бехтеревым в контексте осуществляемой им антиалкогольной компании. Он справедливо ставил вопрос, что алкоголизм есть порождение неустроенного быта и недостатка культуры человека, и его преодоление увязывал с повышением материального благосостояния народа, его образованием, просвещением и духовным развитием.
Таким образом, в предложенной В. М. Бехтеревым программе, крайне необходима система гигиенических, медико-биологических, социальных и психолого-педагогических мероприятий, направленных на всестороннее изучение детского организма и создание условий для эффективной организации воспитательного воздействия на ребенка и развитие его личности.
В. М. Бехтерев одним из первых ученых обратил особое внимание на воспитательные возможности внушения, базирующиеся на высокой впечатлительности и восприимчивости ребенка при отсутствии у него витагенного опыта, сложившегося мировоззрения, при слабой критичности. Он подчеркивал интегрирующую роль внушения как способа объединения людей в социуме, усиления их чувств, стремлений и активизации, что необходимо для успешного решения проблемы воспитания и для медицинских, и для педагогических работников.
Пример детской внушаемости - поразительное явление детского крестового похода в 1212 г. - В. М. Бехтерев объясняет силой внушения, породившей странное влечение детей, которые, вопреки воле родителей, выскакивали из окон, чтобы присоединиться к проходящим детским толпам, направлявшимся в Святую землю с целью освободить Гроб Господень. Сумасшедшая идея подавляла в детях всякий страх перед неизвестностью и «увлекала их под видом чарующей воображение мнимой божественной миссии на путь верной гибели и рабства [17, с. 313].
Его утверждение, что в школах детские психические эпидемии случаются сплошь и рядом, остается актуальным и поныне, чему немало способствуют современные информационные технологии, включая телевизионную рекламу, интенсивно вовлекающие аудиовизуальную сферу ребенка в получение не всегда позитивной информации, искажающей особенности нации и не способствующей нравственному и психологическому здоровью молодого поколения. Этому посвящены медико-педагогические исследования современных ученых, использующих научные труды знаменитого В. П. Кащенко (1870-1943) - врача, дефектолога, педагога, считавшего, что лечебно- педагогическое воздействие на детей, особенно с недостатками характера, возможно тогда, когда, с одной стороны, медицина тесно сливается с педагогикой, а с другой, - когда психонервные отклонения у детей устраняются при помощи педагогических методов и приемов. Он был уверен, что действительно успех возможен только при взаимном глубоком проникновении одной области в другую при взаимодействии врача и педагога.
Однако одно лечение, также как и одно воспитание, по его мнению, будет безрезультатным без взаимного проникновения деятельности педагога и врача, которые должны получить специальную подготовку: врач - в педагогических дисциплинах и лечебной педагогике, а педагог - в психоневрологии детского возраста, а также в лечебной педагогике, под которой он понимал интеграцию медико- терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью выправление характера и личности ребенка в целом. В. П. Кащенко, напутствуя своих учеников, особо подчеркивал, что их призвание сочетать в себе педагогов и врачей, отмечая, что в хорошо организованных медико-педагогических учреждениях синтез медицины и педагогики позволит изучать ребенка по возможности во всей полноте его особенностей и черт [54, с. 52].
Обращает на себя внимание тот факт, что В. П. Кащенко как ученый, занимающий гуманистическую позицию, вместо выражения «дефективные» дети, введенного в научную лексику в начале ХХ в., предложил называть их «исключительные» дети, подчеркивая, что врачи и педагоги имеют дело с аномалиями, обусловленными не только органическими недостатками, но и отклонениями при изначально нормальной психосоматической конституции, вызванными, однако, неправильным образом жизни, неблагоприятными социальными, экономическими условиями, а также неправильностью в поведении в отношениях с окружающей средой и социальной информацией, что может быть обусловлено особенностями организма индивида и личности. В 20-х гг. прошлого столетия ученый заявил, что коррекция недостатков личности в процессе ее становления является проблемой большой социальной значимости и решить ее возможно только в контексте государственной политики. Этот призыв не утратил своего значения и по сей день, когда реализуются приоритетные национальные проекты «Здоровье» и «Образование», направленные на формирование здоровой и гармонично развитой личности.
Выступая в 1909 г. на III съезде отечественных психиатров, В. П. Кащенко тему доклада связал с социальными проблемами текущей жизни и заострил всеобщее внимание на необходимости объединения врачей и учителей, предложив собравшимся создать общественное течение в пользу многочисленного класса несчастных детей в интересах государственной безопасности, школьной гигиены и педагогики. По его мнению, на долю врачей падает в высокой степени почетная задача - указать общественное и государственное значение решения вопроса о дефективных детях и пропаганде идеи о необходимости и своевременности организации государством и общественными силами школ и медико-педагогических заведений для разных типов детей.
Знаменательно, что в своей пропаганде и практической работе В. П. Кащенко, как врач и педагог, особый акцент делал на методической стороне учебно-воспитательного процесса, тем самым подчеркивая, что не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания и программе обучения, а последние должны быть адаптированы к нему. Отсюда естественно вытекало требование, что школа везде должна принимать во внимание индивидуальные возможности и особенности каждого отдельного ребенка. В противном случае школа рискует переутомлять своего воспитанника, предъявляя к нему непосильные требования, оставляя неиспользованными или недоразвитыми те или иные способности и склонности ребенка. В связи с этим и возникает необходимость комплексного изучения ребенка во всей полноте его особенностей и черт характера.
По мнению Е. В. Ткаченко, здоровье детей является на сегодня более важным фактором, нежели само образование, на современном этапе следует скорректировать и целеполагание в системе образования, проводить не только обучение человека в рамках заранее определенной программы, но и создавать учебные программы под соответствующего учащегося, с учетом его развития и состояния здоровья. Создание программ, технологии образования «под человека» - это другая парадигма развития, это очередная серия трудностей. Но за этим будущее [115].
Современные достижения педагогики, психологии, физиологии, медицины подтверждают, что как бы ни были значимы отдельные элементы сложных проявлений индивида, каждое из них - проявление его личности, носит качественный характер и не может быть сведено к простой сумме аналитически выделяемых слагаемых.
Поэтому В. П. Кащенко придавал большое значение совместной ответственности и врача, и педагога в исследовании ребенка в качестве обучающегося, от совокупного вывода которых зависит точность постановки медико-педагогического диагноза и безошибочность выбора необходимых средств, методов и мер в дальнейшем развитии и воспитании.
В. П. Кащенко - блестящий пример сочетания в одном лице двух профессий - врача и педагога. Постоянное обращение ученого к прогрессивному, что имелось в то время в медицине и педагогике, развило его интуицию, позволявшую ему в течение короткого времени провести медико-педагогическую диагностику и спроектировать программу развития и устранения дефекта ребенка.
Иной взгляд на проблему детской дефективности отражен в теоретической позиции С. С. Моложавого (1879-1936) - педагога, педолога и психолога, которая заключалась в признании решающей роли окружающей среды в жизни ребенка, в становлении его личности. С середины 20-х гг. прошлого столетия она подвергалась критике, которая достигла особой остроты в начале 30-х гг.
Концепция С. С. Моложавого сыграла положительную роль в решении проблемы детской дефективности, характеризующейся, по мнению ученого, не только изначальным пороком ребенка, но и следствием недостатков воспитания, что совпадало с взглядами П. П. Блонского, Л. С. Выготского, А. Б. Залкинда. Сегодня ее можно охарактеризовать как современную позицию педагогики и медицины, влияния образа жизни на решение проблемы комплексного воспитания человека, составной частью которой является и вопрос полового воспитания, теоретические основы которого были разработаны в трудах А. Б. Залкинда (1888-1936), - психоневролога, психолога и педагога, определивших стратегию решения этого вопроса в советской педагогике. А. Б. Залкинд указывал, что хотя сексуальное влечение есть неотъемлемая часть жизни человека, однако это проявление одного из низших пластов личности и не должно отвлекать ее от социальной исторической миссии. В плане возрастного развития в этой связи повышенное внимание ученый уделял подростковому возрасту и рассматривал его как критический и переходный [128].
Идея целостного изучения ребенка, свойственная педологии, импонировала П. П. Блонскому (1884-1941) - педагогу и психологу. Он считал, что характеристика каждой возрастной стадии развития ребенка должна быть комплексной. Основываясь на принципах генетического подхода к изучению поведения человека и используя объективные методы исследования, ученый связывал психологические проявления с социально-экономическим переустройством общества. В последний период своего научного творчества П. П. Блонский пишет труд «Очерки детской сексуальности», который построен на диалоге с психоанализом. Ученый был убежден, что правильно построить педагогический процесс нельзя без знания возрастных и индивидуальных особенностей детей. Поэтому он основывался на двух главных принципах обучения и воспитания: идее развития и целостном подходе к изучению ребенка, что предполагало необходимость изучения его психических и физических свойств в их взаимосвязи и взаимодействии [18].
Согласно психолого-педагогической концепции А. Б. Залкинда, существуют три типа процессов, определяющих кризисный характер подросткового возраста: процессы, закрепляющие опыт и прежние приобретения организма и делающие их более стабильными; критические процессы - бурно осуществляющиеся изменения; оформление зарождающихся элементов взрослого человека. Эти идеи, в частности, были использованы Л. Ф. Выготским при создании его периодизации возрастного развития человека и разработке понятия возрастных кризисов.
Критикуя большинство педагогических и психологических теорий своего времени, которые легли в основу биологизаторского направления педологии, А. Б. Залкинд указывал на недопустимость «биологического статизма» в рассмотрении развития ребенка. Он называл зоологическим подходом к детству сведение процессов развития ребенка только к созреванию организма и анализу становления личности в терминах элементарных поведенческих реакций.
А. Б. Залкинд считал, что среда является решающим фактором формирования личности человека, и это положение легло в основу социогенетического направления в педагогике и педологии. Идея А. Б. Залкинда о влиянии среды на развитие и поведение ребенка оказалась весьма продуктивной в решении вопроса о так называемой «моральной дефективности». Следует напомнить, что до середины 20-х гг. прошлого столетия к категории «морально дефективных» относили широкий круг детей, чье поведение отклонялось от общепринятых социальных и моральных норм. Наряду с нервными и психически больными детьми к «морально дефективным» также относили беспризорных и педагогически запущенных детей.
Существование пограничных областей между ними - объект исследований известного психолога В. Н. Мясищева, который в 1960 г. утверждал, что таковыми являются как медицинские данные о состоянии здоровья детей (неврозы, депрессии и т.д.), так и социальное неблагополучие в семьях, в учебных заведениях, решающих вопросы обучения и воспитания детей и подростков. Вопрос не теряет актуальности и сегодня, что подтверждает необходимость объединения усилий педагогов и врачей в сфере проектирования, организации и реализации здоровьесбережения в образовательном учреждении.
Особый научный интерес у автора данной работы - врача и педагога - вызвал научный труд Б. Г. Ананьева (1907-1972) «Человек как предмет познания». Для решения проблем воспитания и обучения человека Б. Г. Ананьев как крупный теоретик и экспериментатор обосновал комплексный подход - особую методологическую стратегию, ориентированную на многоаспектное междисциплинарное познание сложных разнокачественных объектов и их множественной причинной обусловленности, результатом которого оказывается целостное представление об объекте [8]. Комплексно используя знания разных наук о человеке, ученый рассматривает содержание понятия «субъект» и связывает его с деятельностью, ее предметом, технологическим процессом, а в структуре субъекта показывает, что он интегрирует свойства индивида и личности, определяющие готовность и способность к выполнению деятельности и достижению в ней определенного уровня продуктивности.
Рассмотренный в работе материал о многообразии подходов к изучению человека, в частности вопрос взаимодействия педагогических и медицинских наук, особенно заинтересовал своеобразием оценки аспектов человекознания как специфического явления современности, связанное со всем прогрессом научного познания и его приложением к различным областям общественной практики.
В процессе практической и исследовательской работы неоднократно приходится решать вопросы научной организации труда, оптимизации управления, повышения эффективности воспитания и образования в профессиональном образовательном учреждении, готовящем медицинских работников, владеющих знаниями педагогической организации и режима жизни подрастающего поколения, сближения воспитания с гигиеной и профилактикой, со всей системой охраны здоровья, включая образовательный компонент.
Поэтому данные работы Б. Г. Ананьева стали практическим материалом, на котором базировалось наше исследование по вопросу интеграции медицинского и педагогического образования и историко- логического осмысления наследия выдающихся ученых медицины и педагогики по проблеме комплексного воспитания и обучения человека.
По мнению современного классика Н. М. Амосова (1913-2002) - врача и пропагандиста здорового образа жизни, общество может заставить заниматься физическими упражнениями и вести здоровый образ жизни детей и молодых людей в процессе воспитания, а медицина и педагогика будут выполнять свою миссию: вовремя предупреждать их о реальных опасностях [7, с. 154].
Особого внимания заслуживает опыт работы адаптивной школы под руководством члена-корреспондента РАО Е. А. Ямбурга, организовавшего тесное взаимодействие медиков, психологов, дефектологов и педагогов. Под адаптивной школой, по его мнению, понимается школа со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также дети, нуждающиеся в коррекционно- развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. По мнению Е. А. Ямбурга, насколько школьной должна быть медицина, настолько лечебной должна быть педагогика. Именно здесь их поле пересечения [129, с. 83].Процесс адаптации в современном педагогическом поле необходимо понимать в широком значении, включающем в себя знание анатомии, физиологии, медицины, биохимии, эргономики, психологии, социологии, менеджмента и т.д., а также практический педагогический опыт. Практический опыт, в том числе и педагогический, часто носит эмпирический характер, но, согласно логике Питера Друке- ра, любая практическая деятельность зиждется на теории, даже если проводники об этом не знают [80]. Так Е. А. Ямбург, исследуя свой практический опыт и раскрывая содержание здоровьесохраняющих технологий, делает заключение, что важнейшим условием успешной адаптации учащихся является оптимальное сочетание адаптивной и адаптирующей деятельности, варьируемой в зависимости от конкретных ситуаций, то есть правильное определение того, как, насколько и ко всему ли возможна и необходима адаптация [41, с. 18].
Проблема адаптации учащихся к интеллектуальным, физическим и нервным нагрузкам не теряет своей актуальности в связи с общим ухудшением психического и физического состояния здоровья детей, что, неизменно, в будущем приводит к раннему развитию синдрома хронической усталости и синдрома хронического стресса. Поэтому адаптивная школа упорно ищет путь, основанный на глубокой дифференциации по всем направлениям, включая содержание образования, педагогические технологии, формы организации учебного процесса, дозирование учебных нагрузок с учетом не только интеллектуального, но и потенциального здоровья детей [66; 67; 83; 105; 108; 110].
Эту мысль убедительно и настойчиво реализуют в педагогической практике Ш. А. Амонашвили, М. М. Безруких, Н. А. Голиков, В. И. Загвязинский, Г. К. Зайцев, М. М. Поташник, Л. Г. Татарникова, В. М. Шкловский, Е. А. Ямбург и др. В прошлом веке В. Н. Мясищев утверждал, что область борьбы с неврозами - это область, пограничная между педагогикой и медициной. Данное утверждение не теряет актуальности и сегодня.
В связи с этим многие специалисты разных отраслей подчеркивают необходимость объединения усилий педагогов и врачей в сфере проектирования, организации и реализации здоровьесберегающих технологий. В последние годы появилась новая отрасль педагогики - лечебная педагогика, направленная на организацию здоровьесохра- няющего образовательного процесса (В. Ф. Базарный, А. А. Дубровский, Г. К. Зайцев, 1998 и др.), начиная с раннего периода детства. Например, в последние годы наблюдается нарастание час-
тоты перинатальных поражений нервной системы, в результате чего значительно увеличивается количество детей, имеющих не только нарушения моторного развития разной степени тяжести, но и психического, в том числе речевого развития. В результате возрастает количество детей, испытывающих значительные трудности социальной адаптации, не способных полностью усвоить программу массовых дошкольных и школьных учреждений.
Перспективы психического развития, успешность обучения детей с отклонениями в нервно-психическом развитии, их школьная и социальная адаптация зависят от раннего выявления нарушений в познавательной деятельности. В настоящее время отсутствует правильный методологический подход к оценке психического развития ребенка с перинатальной патологией на доречевом уровне, что приводит к поздней диагностике парциальных составляющих психической и речевой функций у детей раннего возраста и несвоевременности оказания не только медицинской, но и психолого-педагогической помощи (Володин Н. Н., Шкловский В. М. и др.).
В связи с этим в результате педагогического поиска и создаются разные здоровьесберегающие технологии. Интересен педагогический опыт молодого директора школы здоровья г. Тюмени Н. А. Голикова, создавшего начальную школу валеологической направленности. Суть педагогического опыта заключается в интеграции учебной, оздоровительной и развивающей деятельности школьников, то есть в комплексной реабилитации учащихся через вариативность и индивидуализацию образования, имеющего валеологическую направленность.
Н. А. Голиков использует в образовательном процессе такие формы интеграции образовательной, оздоровительной и развивающей деятельности как мониторинг развития ребенка, медико- психологический консилиум, построение индивидуальной траектории развитии ребенка. Одним из условий осуществления комплексной реабилитации учащихся, по его мнению, является адаптация педагогов и воспитателей к особенностям в школе валеологической направленности, достижение понимания ими приоритетности здоровья, овладения и использования здоровьесберегающих, в том числе психос- берегающих, технологий [41].
B
vy vy ^ vy vy
современной школе врачей-педагогов особый научный интерес вызывает деятельность В. Ф. Базарного - врача и педагога- новатора, «Человека года в образовании - 2000», показавшего в своих исследованиях, что существующая система воспитания и обучения детей в детских садах и школах сориентирована против природы ребенка. По мнению ученого, современная школа, в основе которой лежит дидактика Я. А. Коменского, угнетает творческое воображение обучающихся. Исследования доктора В. Ф. Базарного доказали, что самым универсальным фактором, поддерживающим душевное здоровье и психику в режиме устойчивости, является постоянная работа специального механизма - коллектора чувственно-образной памяти, а если дети оказываются вне творческого вдохновения, в практически непереносимых переживаниях, то это приводит к пограничному психопатологическому состоянию - фрустрации [14].
По мнению В.Ф. Базарного, необходимо объединить Министерство образования с Министерством здравоохранения и другими структурами, имеющими отношение к проблеме семьи и детства, на единой программной основе и организовать Государственный Комитет воспроизводства семьи, гармоничного развития и обучения подрастающего поколения, а вопросы, касающиеся нравственного, творческого и физического развития молодых людей законодательно вывести из-под так называемого сексопатологического «плюрализма».
Цели образования и воспитания в современных социально- экономических условиях, по мнению И. В. Бестужева-Лада, «остались те же, что и 20, и 200, и 2000 лет назад. И, видимо, останутся до скончания века человеческого. Это - воспроизводство Личности, Родителя, Гражданина, Работника. Всё - с большой буквы и именно в приведённой последовательности приоритетов» [15]. Он считает, что многодетные и малодетные семьи одинаково подрывают общество, поэтому подсистема образования родителей, как первая и основополагающая в системе народного образования, должна быть обеспечена соответствующими профессионалами, которые смогут провести «сексуальное просвещение» и «половое воспитание», для чего в настоящее время нет ни преподавателей, ни адекватной школьной аудитории. Как видим, И. В. Бестужев-Лада также предусматривает решение проблем образования посредством профессиональной интеграции, то есть подразумевается подготовка специалиста с медико- педагогическим образованием, без чего невозможно воспитать личность, родителя, гражданина, работника.
Таким образом, наблюдая за продолжающимся процессом развития интеграции медицинских и психолого-педагогических научных знаний в комплексном воспитании человека, мы отдаем предпочтение наследию отечественной науки, создающей необходимые предпосылки для объединения естествознания, общественных наук на основе целостного познания человека. Достижение конкретных наук о человеке выдвигает требование высокого уровня интеграции знаний о человеке как предмете научного познания в современной философской литературе.
Одним из наиболее характерных проявлений интеграции научных дисциплин можно считать развитие междисциплинарных связей между многими естественными и общественными науками. Становление системы человекознания в современных условиях потребовало взаимодействия медицинских и педагогических наук, которое в свою очередь потребовало выработки и применения общих принципов и знаний о человеке, знаний об индивидуальности человека.
Для общества в целом педагогический эффект, как и медицинский, проходит по «меридианам» индивидуальностей. Именно поэтому педагогические и медицинские науки обладают существенным преимуществом перед теоретическими науками, поскольку они объединяют общее, особенное, единичное применительно к решению определенных жизненных задач. Трудно переоценить значение расширения и все более продуктивного объединения медицинских, педагогических и технических наук для становления системы человекозна- ния. Это объединение обеспечивает гуманизацию технологий, высокую действенность современных методов профилактики и педагогических средств воспитания и обучения.
Эти задачи потребуют расширения философско- социологического обсуждения проблем и перспектив комплексного управления взаимодействием медицинских и педагогических научных знаний о человеке.
Государственная политика в области образования в контексте Болонских соглашений предусматривает значительные изменения практически по всем уровням и направлениям профессионального образования и открывает возможность интеграционным процессам в проектировании, содержании и реализации образовательных программ, то есть на современном этапе общественного развития имеются все предпосылки для дальнейшего развития социального института медико-педагогического образования: организационные, правовые, экономические, содержательные, методические, технологические и т.д.
Таким образом, интеграция медицинских и педагогических наук на современном этапе социально-экономического развития общества становится приоритетной, выступает одним из факторов его экономического прогресса и должна быть ориентирована на обеспечение самоопределения личности, ее самореализацию, соответствовать международному уровню профессиональной культуры медика-педагога, его профессиональной квалификации и профессиональной компетентности, а модернизация страны опирается на модернизацию медицины и педагогики, их интеграцию.
Выстраиваются новые направления в педагогической системе, в основу которой положена идея гуманизма, его паритетности, признания высшей ценности - человеческой жизни, ее здоровьесбережения. Глобализация становится общей судьбой для народов и культур, которые, чтобы сохранить себя, должны прийти к пониманию возросшей ответственности человека и человечества за жизнь и ее качество, и это является приоритетной задачей медицины и педагогики, что и потребовало в данной работе ретроспективного анализа медико- педагогического образования в России.
Нам представляется, что требование обязательного предварительного гуманитарного образования для всех, независимо от профессии, поставленное в XIX в. Н. И. Лобачевским и Н. И. Пироговым, особенно актуально сегодня, когда резко меняются ценностные ориентации. Как свидетельствует социальный опыт, без знания истории невозможно решать проблемы современности.
В соответствии с приоритетными задачами социально- экономического развития России требуется профессиональная подготовка специалиста, имеющего медико-педагогическое образование. Данная проблема активно обсуждается в обществе, в медицинских и педагогических источниках. По нашему мнению, имеется экономически выгодная правовая возможность подготовки такого специалиста в системе профессионально-педагогического образования, а именно - получение психолого-педагогических знаний на базе завершенного профессионального медицинского образования.
<< | >>
Источник: Российский государственный профессионально-педагогический университет. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКМЕОЛОГИЯ. 2012

Еще по теме 2.3. ИСТОРИЧЕСКИЕ ЭТАПЫ ИНТЕГРАЦИИ МЕДИЦИНСКОГО И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОМПЛЕКСНОМ ВОСПИТАНИИ ЧЕЛОВЕКА:

  1. Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: РАЗВИТИЕ, ОБРАЗОВАНИЕ, ВОСПИТАНИЕ
  2. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  3. ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ГОУ ВПО «САМАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» МИНЗДРАВСОЦРАЗВИТИЯ РОССИИ С УЧРЕЖДЕНИЯМИ ОБРАЗОВАНИЯ, СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ И ЗДРАВООХРАНЕНИЯ С ЦЕЛЬЮ ПОДГОТОВКИ МЕДИЦИНСКИХ ПСИХОЛОГОВ В КОНТЕКСТЕ РЕАЛЬНОЙ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  4. ИНТЕГРАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КЛИНИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА
  5. ТЕМА 3. ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
  6. ТЕМА 18 . СРЕДОВОЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ КАК КУЛЬТУРНО- ИСТОРИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ В ПЕДАГОГИКЕ
  7. ТЕМА 3 . СТРУКТУРА, ЭТАПЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
  8. Козловская Г.Ю. КОМПЛЕКСНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
  9. 2.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ НА ЭТАПЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  10. ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ СО СРЕДНИМ МЕДИЦИНСКИМ ОБРАЗОВАНИЕМ
  11. ОБ АКМЕОЛОГИЧЕСКОМ ПОДХОДЕ К СТАНОВЛЕНИЮ СИСТЕМЫ СРЕДНЕГО МЕДИЦИНСКОГО И ФАРМАЦЕВТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ
  12. Егорова Т.А. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА В СИСТЕМЕ КОМПЛЕКСНОГО ИЗУЧЕНИЯ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
  13. ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЕДИЦИНСКОГО ПРОФИЛЯ
  14. О СОЦИАЛЬНОМ ПАРТНЕРСТВЕ РОССИЙСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА И МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА