1.5. Когнитивный компонент толерантности в профессиональном педагогическом образовании

На протяжении всей истории развития системы профессионального образования происходит процесс его совершенствования и реформирования. Реформы кардинальным образом меняют систему образовательного пространства, включая в эту систему комплекс новых проблем.
Это закономерный процесс.
Реформирование системы современного профессионального образования, провозглашение принципов гуманизма, индивидуализации обучения, личностного развития обратили внимание исследователей на проблему толерантности в педагогическом общении. Анализ философской, социологической, историко-политической и психолого- педагогической литературы показал, что именно сейчас назрела необходимость ввести в контекст педагогической культуры преподавателя термин «толерантность».
О важности обсуждаемой проблемы говорят не только разработки отечественных ученых, но и документы международного уровня. Так, в 1995 г. ООН приняла «Декларацию принципов терпимости», в которой раскрыто содержание исследуемого нами понятия и, в частности, отмечено: «толерантность означает... правильное понимание всего многообразия культур, форм самовыражения и проявления человеческой индивидуальности. Толерантности способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести, убеждений».
Сложные социально-политические условия современной российской действительности, в том числе образовательной среды с ее внутренними и внешними противоречиями, актуализировали эту проблему, все более остро требующую практического решения, а потому и его научного обоснования. Известно, что толерантность понимается как способность человека (или группы) сосуществовать с другими людьми (сообществами), которым присущи иные менталитет, образ жизни. Эта способность формируется у каждого человека как существа социального, у каждой общности, неизменно «соприкасающейся» с другими общностями.
Толерантность в контексте профессионального взаимодействия педагога и обучаемых определяет возможности личностного саморазвития субъектов учебного процесса, активное усвоение различных способов познавательной деятельности, открытость новым образовательным возможностям.
В современных законах Российской федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузовском образовании» вместо привычного ещё 10-15 лет назад термина «обучаемый» встречаем «обучающийся,». Такое изменение связывают с развитием гуманистических тенденций в образовательной теории и практике: необходимо исходить из создания таких образовательных условий, которые инициировали бы самостоятельный, самоактуализированный характер познавательной деятельности субъекта. Проблемы гуманистического плана обусловлены прежде всего взаимодействием субъектов педагогического процесса, когда педагог реализует направляющее воздействие на обучаемого. В основе такого подхода лежит создание особого рода педагогической ситуации, которая ставит педагога перед необходимостью проявить себя как личность: отвечать за свои слова и поступки, принимать решения, быть самостоятельным, внутренне свободным и творчески инициативным. Таким образом, основа толерантности - это, прежде всего, развитие ума, личности, творческого мышления.
Толерантность, в сущности, не столько качество, черта личности, сколько ее состояние, точнее - реализуемое состояние. Поэтому еще одной особенностью воспитания толерантности выступает теснейшее двуединство его задач: развитие готовности и подготовленности человека к сосуществованию с другими людьми, сообществами, обстоятельствами и принятию их такими, каковы они есть. Готовность - это внутреннее состояние, мотивация, желание и способность положительного отношения к объекту; а подготовленность - практические умения коммуникации и понимания, умения разобраться, постараться понять другого и его обстоятельства, динамичную - обновляющуюся или новую - среду.
Одной из составляющих толерантности педагога является когнитивный компонент - осознание и принятие человеком сложности, многомерности, относительности, неполноты и субъективности собственных представлений и своей картины мира [32, с. 24]. В профессиональной подготовке педагога когнитивный компонент, на наш взгляд, особенно важен. Формирование этого компонента связано с когнитивным подходом к профессиональному педагогическому образованию, содействующему активному развитию личностных характеристик будущего специалиста.
Исследователи отмечают, как правило, средние значения показателей когнитивного компонента толерантности как у педагогов, так и у студентов. В их отношениях доминируют категоричность и консерватизм со стороны педагогов и стремление оказывать воздействие на партнера по взаимодействию. Авторитаризм, категоричность, консерватизм педагога в общении являются в большей мере следствием традиционной системы субъект-объектного взаимодействия в учебном процессе. Человеческая стратегия проявления толерантности здесь реализуется вектором от познания, понимания другого человека к реальному взаимодействию, сотрудничеству с ним. Воспитание такого показателя толерантности - задача профессионального педагогического образования.
Можно выделить следующие направления в решении проблем образовательного процесса, основанного на воспитании толерантного отношения субъектов образовательного процесса: ориентация при конструировании и осуществлении учебного процесса на личность как цель, результат и главный критерий его эффективности; признание обучающегося субъектом педагогического процесса; ориентация на развитие личности обучающегося и создание необходимых для этого условий; установление гуманных отношений между педагогом и обучающимися; утверждение полисубъектной, диалогической сущности педагогического процесса на основе сотрудничества, сотворчества педагога и обучающегося. В этом случае основополагающей является концепция личностно-ориентированного обучения. Профессионально педагог владеет учебным предметом прежде всего как средством развития личности обучающегося.
Гуманистические ценности рассматриваются в системе высшего профессионального образования в контексте общеобразовательных целей обучения в следующих аспектах:
• формирования социокультурной компетенции обучающегося;
• совершенствования личностных качеств (интеллекта, внимания, памяти, эмоциональной и мотивированно-побудительной сферы личности, то есть те, которые связаны с когнитивными способностями);
развитие способностей к межкультурной коммуникации (социальная толерантность);
• становление профессиональных качеств личности в зоне межличностного профессионального взаимодействия на уровне интерактивного аспекта профессиональной коммуникации (педагогическая толерантность). Это означает, что оптимизация профессионального образования на гуманистической основе с применением когнитивного подхода даст возможность сформировать личность специалиста, способного свободно общаться в профессиональной среде любого уровня, ориентироваться в любой, даже самой сложной, педагогической ситуации.
Таким образом, основную свою задачу мы видим в разработке деятельностной, процессуальной основы когнитивного подхода к формированию профессиональных способностей педагога, в том числе и воспитанию толерантности.Для разработки подобного концептуального подхода и решения вышеперечисленных проблем необходимы определённые педагогические условия:
государственные образовательные стандарты, которые вносят упорядоченность и новое качество в содержание преподавания в высшей школе, закрепляя парадигму гуманистического образования;
• современные учебно-методические комплекты, которые должны быть построены в соответствии с потребностями модернизируемой системы методического профессионального образования. Характер этих изменений обусловлен необходимостью реализации идеи непрерывного образования как основы личностного самоопределения студентов;
интегративный подход к содержанию образования и учебному процессу, который приводит к более заинтересованному, личност- но значимому и осмысленному восприятию знаний студентами.
Разработанная технология обучения, связанная с оптимизацией профессиональной направленности на основе когнитивного подхода, внедряется в свою очередь в практику преподавания, обогащая уже существующую методику деятельностным, личностно- ориентированным, когнитивным, креативным подходами. Обобщения, сформированные на основе частных выводов, и складываются в концепцию разработанной методики.
Деятельностный подход включает когнитивный уровень (активно мыслительный) и креативный (творческий, преобразующий). Важным при таком подходе к образовательному процессу является определение научной базы предлагаемой нами методики. Сегодня существует не только когнитивная психология, но и когнитивная наука. В качестве научной базы разрабатываемой концепции мы использовали труды по когнитивной лингвистике (Лангаккер Р. У.); по когнитивной психологии (Солсо Р. Л., Аткинсона Р., Блонского П. П., Зинчен- ко В. П., Лурии А. Р. и др.); работы Караулова Ю. Н., касающиеся развития русской языковой личности и задач её изучения; разработку когнитивной методики изучения русского языка иностранцами Иза-
ренкова Д. И. Когнитивный подход позволяет формировать умение не теряться в нестандартных ситуациях, где востребовано продуктивное, преобразующее мышление, которое может развиваться только в том случае, если в учебных технологиях активизируется познавательная деятельность обучающегося на протяжении всего курса обучения.
Конструирование содержания учебного курса в инновационной парадигме - наиболее важный элемент разрабатываемой технологии обучения. Фактически учебные курсы должны представлять собой категориально оформленные концепции, аналогичные научной теории, но отличающиеся от последней учётом способности обучающегося воспринимать предлагаемый материал и шаг за шагом развивать эту способность. Учебные курсы в инновационной парадигме становятся не просто суммой знаний, но и логикой их развития и приобретения. Эта логика является одновременно логикой развития мыслительных способностей (когнитивных), а шире - творческих (креативных) способностей личности. Но для этого с самого начала должна быть поставлена цель не столько раскрытия творческих способностей обучающегося, сколько формирования их как основы личности.
В последние десятилетия в сфере познавательной деятельности активно разрабатывается новая научная дисциплина - когнитивная наука, занимающаяся человеческим разумом, мышлением и теми ментальными процессами и состояниями, которые с ними связаны. Особенно активно когнитивные процессы исследуются в психологии и дидактике как возможные пути оптимизации учебного процесса в современных условиях образования.
Проблемы, связанные с процессом обучения, всегда интересовали психологов. Однако в последние годы возрос интерес к проблемам именно когнитивного образования и обучения, которые разрабатываются в русле когнитивной психологии. Это связано как с развитием самой психологической науки в целом, так и с требованиями социальной практики: развитие образования, возникновение новых систем и технологий обучения, проблема профессионального переобучения и т.д.
Разработка индивидуальных методов и стилей когнитивного обучения, переноса знаний, активизация процесса мышления, диагностика развития творческих способностей, высвобождение творческого потенциала, как у взрослых, так и у детей - всё это способствует более успешному решению проблемы когнитивного обучения в целом.
До настоящего времени проблема когнитивного обучения имела скорее общенаучное значение. Глобальные социальные перемены превратили эту проблему в остросоциальную, носящую прикладной характер. Теоретические подходы к решению проблем когнитивного обучения базируются на положениях когнитивной психологии.
Когнитивная психология как новое направление в психологии середины 60-х годов ХХ столетия «изучает то, как люди получают информацию о мире, как эта информация представляется человеком, как она хранится в памяти и преобразуется в знания и как эти знания влияют на наше внимание и поведение» [109, с. 234]. В переводе на русский язык термин «когнитивный» означает «познавательный». Познание понимается в философии как «опыт обретения знаний, включающий в себя осознание природы вещей с последующим формированием суждений о них» [61, с. 42].
Теоретической базой разработки психологических аспектов проблем когнитивного обучения в нашем исследовании послужили труды как отечественных психологов: Блонского П. П., Выготского Л. С., Рубинштейна С. Л., Лурии А. Р., Зинченко В. П., Величков- ского Б. М., Гордеевой Н. Д., Гордон В. М. и др.; так и зарубежных: Солсо Р. Л., Аткинсона Р., Линдсей Н. и др.
Понятийный аппарат, разрабатываемый в когнитивной психологической теории, охватывает и описывает те процессы, в которых проявляется зависимость психики, в том числе и личностных характеристик, от познавательной деятельности. В любом творческом акте присутствует сильно выраженная деятельностная составляющая.
На основе имеющейся взаимосвязи между деятельностью и умственным развитием обучающихся, деятельностью и личностью, деятельностью и когнитивными процессами, связанными с этой деятельностью, можно утверждать, когнитивно-деятельностный подход к обучению, являясь элементом развивающего и личностно ориентированного обучения, выступает основой современного обучения. Такой подход рассматривается как стратегия гуманизации образования, а сочетание деятельностного, личностного и когнитивного подходов - в качестве методологической основы гуманистического процесса.
Зачастую в системе профессионального образования подходят к построению учебного предмета с узкопрофессиональных позиций. Основной целью при этом является - дать определённую сумму знаний, подлежащих усвоению, но лишённых деятельностной направленности, порождающей эти знания. По мнению психологов, принцип систематизации знаний при таком подходе не выражает познавательной логики развития в создании целостной теоретической картины учебного предмета. Такая систематизация даёт лишь застывшие «срезы» объекта изучения, не раскрывая движения в познаваемом объекте, развития знания как способа познания. Следовательно, задачей современного процесса образования должна стать реализация таких способов и приёмов презентации и репрезентации знаний об объекте, которые бы создали это движение в познаваемом объекте, сделали бы процесс познания деятельностным, активным. Для разработки такого подхода к обучению в настоящее время используются основные положения когнитивной психологии.Когнитивная психология - это раздел психологии, изучающий психическую деятельность, связанную с обработкой информации об окружении и о самом человеке. Объектом исследования является человек, воспринимающий и усваивающий информацию, а также то, как передается и трансформируется информация. Для облегчения объяснения материала нужно ввести воображаемую структуру, которая будет получать информацию из окружающей среды, обрабатывать её определённым образом, после чего на основании полученных данных предпринимать какие-то действия или отправлять полученную информацию на хранение, чтобы впоследствии воспользоваться ею. Такую структуру называют когнитивной системой [61, с. 68]. Когнитивная психология имеет дело с внутренними явлениями и процессами. Она исследует поведение в терминах явлений, происходящих внутри человека. Внутренние явления называются опосредующими процессами и включают в себя восприятие, решение проблем, память и внутреннюю репрезентацию языка.
Каким же образом мы можем изучать способы получения и использования информации? Например, мы не можем наблюдать работу памяти, мы можем видеть только результат её удачной или неудачной работы. Эксперимент, включающий контроль и умозаключение, по мнению Р. Солсо, является одним из наиболее успешных подходов, применяемых в когнитивной психологии. С помощью эксперимента мы проверяем гипотетическую модель, в нашем случае - модель формирования профессиональных метаумений в области лингвистических и методических знаний, которые бы позволили управлять процессом познания учащихся. Эта модель включает несколько основных областей познания: восприятие, внимание, память, знание, язык. Все они вводятся в процесс познания пооперационно: сбор и ввод информации, хранение и организация информации, использование информации.
Использование гипотетической модели в процессе познания - альтернативный методологический подход, сущность которого заключается в следующем: обучающийся может не обладать полным объёмом знаний об определённом объекте, и, пока не достигнуто полное знание предмета, можно пользоваться гипотетической моделью функционирования системы знаний [109, c. 144]. Проверка таких моделей позволяет подтверждать, адаптировать, заменять определённые системы на уровне знания/незнания. Гипотетическая модель даёт возможность организовать процесс познания как процесс формирования метаумений, позволяющих управлять процессами мыслительной деятельности [29; 43; 71; 72].
Знание механизмов восприятия, внимания, памяти, формирующих сбор и ввод информации, хранение и использование информации в процессе познания напрямую связаны с созданием подобных гипотетических моделей. Далее остановимся на рассмотрении механизмов, способствующих созданию когнитивно-деятельностной модели обучения.
Ощущение и восприятие - это те механизмы, при помощи которых идёт сбор информации и её обработка. Задача когнитивистов - обнаружить стимулы, существующие в окружающей среде, которые могут улучшить или ухудшить когнитивную деятельность [52, с. 14]. Существует определённый путь движения стимула в процессе его перехода из внешнего мира во внутренний. В психологии в сенсорных системах рассматриваются в частности слуховые и зрительные стимулы. Для педагогики более важны мотивационные стимулы активизации поступающей при восприятии информации.
Под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определённой потребности. В качестве мотива могут выступать интересы личности, убеждения, социальные установки, ценности и т. п. Автор психологической концепции деятельности А. Н. Леонтьев отмечал, что предмет деятельности, являясь мотивом, может быть как вещественным, так и идеальным [68, с. 25]. Но главное - за ним всегда стоит потребность, он всегда отвечает той или иной потребности. Так вот - стремление к познанию и пониманию есть когнитивная потребность человека. Эта потребность связана со стремлением к истине, влечением к непознанному. Реализация когнитивной потребности не сводится только к приобретению новой информации. Человек стремится также к пониманию, к систематизации, к анализу фактов и выявлению взаимосвязей между ними, к построению некой упорядоченной системы. Взаимоотношения между указанными двумя стремлениями иерархичны, т. е. стремление к познанию всегда предшествует стремлению к пониманию.
Когнитивная потребность относится к базовым потребностям человека. Особое место в теории мотивации занимает профессиональная мотивация.
Исследования, проведённые в вузах, показали, что сильные и слабые студенты отличаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация. Хотя, конечно, из этого вовсе не следует, что способности не являются значимым фактором учебной деятельности. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения.
Для того чтобы внимание учащегося стало сознательным, избирательным, что очень важно для построения когнитивно- деятельностной модели обучения, необходимо правильно организовать это внимание. Существует несколько теорий, в рамках которых построены модели для объяснения того, каким образом мы выявляем и определяем значимую информацию. В книге Р. Солсо «Когнитивная психология» рассматриваются различные модели и теории организации внимания с точки зрения когнитивных функций.
Модели избирательного, раздельного внимания помогают понять механизм восприятия, отбора нужной информации, механизмы действия рабочей памяти, а отсюда и механизмы действия активных процессов познания в учебной деятельности. Особый интерес, на наш взгляд, в модели избирательного внимания представляет так называемая теория фильтрации.
Р. Солсо, опираясь на теорию Бродбента [130], объясняет процесс фильтрации поступающей информации. Он указывает на то, что процесс внимания определяется фильтром, т.е. каналом с ограниченной пропускной способностью, и распознающим устройством. Им предшествует сенсорный регистр, т.е. часть памяти для недавно предъявлявшихся стимулов. Сенсорный регистр в этом случае является элементом с параллельной обработкой информации, который передаёт её в канал последовательной обработки, где пропускается только по одной порции информации, поэтому часть информации теряется.
Если информация доходит до распознающего устройства, определяется её значение, и именно на этой стадии информация доходит до сознания воспринимающего эту информацию. Доказано, что анализ семантического содержания происходит уже на ранних стадиях обработки информации. В процессе фильтрации воспринимается вся поступающая информация, но её менее значимая часть приглушается, или ослабляется [131].
Рабочая память является активной областью хранения отобранной информации, кратковременная же память воспроизводит всю поступившую в наше сознание информацию: и значимую, и менее значимую. Преподавателю следует учесть этот факт на этапе проверки внимания обучающегося: когда мы после объяснения просим воспроизвести поступившую информацию, менее значимая, находящаяся в кратковременной памяти, ослабляется. Возможности рабочей памяти ограничены, и, следовательно, только часть информации сохраняется в ней. Отобранная информация подвергается дальнейшему анализу, благодаря которому создаётся более устойчивая репрезентация. Рабочая память «запрограммирована» на определение важности информации.
Что же происходит при выполнении заданий? При оптимальных условиях, считают когнитивисты, можно выполнять несколько заданий одновременно, но если одно из этих заданий требует более высокой концентрации внимания, то другое задание не будет выполняться успешно, как, например, при прослушивании лекции и конспектировании её содержания. Сложный материал требует большей концентрации, поэтому не может быть хорошо записан.
Из приведённых наблюдений можно сделать следующие выводы: первое - можно делать несколько дел одновременно, а это означает, что внимание может распределяться; второе - задания, которые часто выполняются, почти не требуют внимания. Это называется автоматической обработкой информации. Сложные задания поначалу трудно выполнять, но постоянная практика или выработка алгоритмизированных навыков создают основу для процессуально когнитивного обучения. Здесь мы подходим к понятиям процедурного знания и декларативного знания. Процедурное знание - это знание, которым мы обладаем, не задумываясь над тем, что именно мы знаем. Это имплицитное, безусловное, знание, в отличие от декларативного знания, опирающегося исключительно на факты. Декларативное показывает, что мы делаем, проявляется на уровне вербального описания; а процедурное знание - как мы это делаем, проявляется на уровне реального действия [109, с. 546].
Данное противопоставление оказывается особенно актуальным при рассмотрении вопросов, связанных с овладением и пользованием языком. Вообще, отметим, что классификатор видов знаний весьма обширен. В частности, Красных В. В. [60, c. 124] приводит девять классификаций видов знаний, существующих в психологии и дидактике. Остановимся на рассмотрении некоторых, важных для построения модели когнитивно-деятельностного подхода к обучению.
Если в центре внимания находится продуктивная деятельность человека, то разграничиваются знания предметные и методологические. Предметные знания - это знания о некоторой предметной области объективного мира. Методологические знания - знания о знаниях и о способах деятельности, о процедурах оперирования знаниями, иными словами, этот вид знаний используется для получения новых знаний и для получения новых способов решения практических задач.
Для разработки моделей когнитивных структур важным является также разграничение знаний выученных и освоенных. Первое приобретается в результате целенаправленного обучения, внимание при этом сосредоточено на формальных признаках изучаемого. Выученное знание состоит из метаязыковых правил, которые могут использоваться в качестве регуляторов при оперировании приобретенными знаниями. Такое знание соотносимо с метаязыковыми, декларативными знаниями. Знание освоенное приобретается как бы автоматически, через естественную коммуникацию; внимание при этом фокусируется на значении сообщения. Такое знание соотносимо с языковыми, процедурными знаниями. Бесспорно, это разные виды знаний. Вопрос в том, существуют ли они автономно или во взаимодействии.
Разграничение видов знаний имеет важное значение в теории когнитивного обучения. Исследования в области когнитивного обучения направлены на изучение возможностей улучшения когнитивной деятельности индивида с помощью особых программ образования, ориентированных на формирование разных видов знаний. Хотя эти исследования ещё недостаточно продвинулись, на практике часто констатируют важность развития методов образования, целью которых является когнитивное развитие. Это направление в педагогике, ограниченное на протяжении многих лет в основном специальным образованием (например, для детей с интеллектуальными ограничениями), в настоящее время охватывает и школьное, и профессиональное образование. Когнитивное обучение рождено потребностью переосмысления роли и места человека познающего в философии познания, вооружения познающего методом, правильным способом описания и объяснения реальности [81, с. 21].
Основная цель всех методов когнитивного обучения заключается в развитии интеллекта, а точнее всей совокупности умственных способностей и стратегий, делающих возможным процесс обучения и адаптации к новым ситуациям. Основа стратегии когнитивного обучения - «предпочтительнее учить тому, как учиться, а не обучать отдельным понятиям и навыкам». Когнитивное обучение призвано исправлять недостатки познавательной интеллектуальной деятельности, развивая при этом внимание, память, восприятие, мыслительную способность, волю. Такой подход к знанию в единстве с порождающей его деятельностью субъекта включает процесс познания в социокультурный контекст, и наиболее значимое - гносеологическое осмысление результатов, полученных такими новыми областями знания, как когнитивная психология, когнитология.
• В профессиональной подготовке педагога, в воспитании его толерантности ориентирами должны стать следующие положения теории когнитивного обучения:способности и интересы каждого ученика необходимо развивать, не игнорируя субъективный опыт учащихся, не отчуждая ученика от процесса познания;
• активность субъекта обучения (познавательная при этом не исключение) должна быть связана с его индивидуальными целями и намерениями, потребностями;
• внутренний мир человека, определяющий его жизнь, отношение, поведение являются источником субъективной активности;
• обучение не единственный источник психического и интеллектуального развития человека; самообразование, самовоспитание, функционирующее на основе собственной индивидуальной активности - один из эффективных резервов развития личности;
активность проявляется в самостоятельном преобразовании личных качеств на основе субъективного опыта, который у каждого универсален и неповторим; овладение суммой знаний, умений и навыков часто не имеет личной значимости, если не обеспечивается опытом творчества самого ученика;
система образования должна быть построена так, чтобы она адаптировалась к уровням и особенностям развития учащихся;
• саморазвитие личности - это необратимое, направленное, закономерное изменение социального и психологического облика индивида под влиянием внутренних противоречий, факторов, условий.
Таким образом, познавательная активность при когнитивном обучении понимается нами как личностно-ориентированное образование, интегрирующее в себе интеллектуальные, эмоциональные, волевые компоненты личности и выражающие стремление достичь результатов в интенсивной познавательной деятельности. Когда у обучающихся будут появляться всё новые и новые вопросы в области познания, тогда и возникает мотивация, способствующая поисковой деятельности для ответа на эти вопросы. Степень проникновения в глубину процесса познания определяет уровень его познавательной активности. Следует считать целью в этой работе - стремление обучающегося самостоятельно добывать знания, сформированность го-
84товности к самообразованию, наличие прикладных и исследовательских умений.
Важным в разработке концепции когнитивного обучения является определение системы методов. В когнитивистике описано множество методов когнитивного обучения. Более всего они разработаны в зарубежном профессиональном обучении (М. Сорей, К. Деланной, Пассганд и др.). В отечественной когнитивистике эти методы в большей мере разработаны для методики преподавания иностранных языков, в том числе и русского как иностранного (С. Ф. Шаталов, И. Н. Верещагина, Д. И. Изаренков и др.). Методы когнитивного обучения в настоящее время активно разрабатываются Институтом психологии РАН (Т. В. Галкина, Л. Г. Алексеева, В. Дружинин, М. А. Холодная и др.). Практически все авторы методов когнитивного обучения ссылаются на работы Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, Дж. Брунера. Разнообразные по содержанию методы когнитивного обучения имеют важные общие черты:
усиление значимости когнитивных процессов по сравнению с декларативными знаниями;
соотношение в процессе обучения когнитивных и эмоционально-волевых и мотивационных факторов;
важность метапознания (процедур контроля и регулирования, которые субъект применяет в своей когнитивной деятельности, а также знания об этой деятельности, которыми он обладает) в процессе переноса знаний.
Цель развить интеллектуальные функции, научить учиться, научить думать - общая для всех областей педагогики. Методы когнитивного обучения оригинальны в той мере, в какой они предполагают достичь эту цель прямо, минуя процесс приобретения знаний или ментальные процедуры, свойственные данному полю деятельности.
Процедурные знания способствуют развитию таких познавательных способностей, как стремление узнавать новое, самоорганизовываться, структурировать, необходимые для достижения результата учебного действия. Методы когнитивного обучения сосредоточены на
когнитивной деятельности, поскольку их главная цель - её облегчить. Например, «метод предвидения результатов» учебного действия помогает субъекту в осознании его умственной деятельности, на основе которой происходит перенос процедурных знаний из одной области в другую.
«Специалисты, пользующиеся этими методами, развивают, основываясь на улучшении когнитивных способностей, целую серию позитивных личностных характеристик: более дифференцированный образ своего «Я», повышение самооценки, усиление потребности в достижениях, внутренних мотиваций, способности к разработке проектов, увеличение стабильности, чувства ответственности, ощущение большей зрелости и улучшение эмоционального равновесия» [56, с. 24].
Подчёркивая действие познавательных процессов на эмоцио- нально-мотивационные факторы, исследователи предполагают постоянную посредническую роль при этом преподавателя, который оказывается между субъектом и областью познания для того, чтобы направлять умственную деятельность субъекта, способствовать его развитию в комфортных эмоциональных условиях.
При прогнозировании успешности обучения многие исследователи приходили к выводу о существовании обучаемости как некоторой общей способности к обучению, независимой от интеллекта и креативности. Известно, что понятия «креативности» и «академической успеваемости» далеко не идентичны. Личностные качества и когнитивные характеристики «идеального отличника» и «творческого человека» различны. Корреляции между уровнем общего интеллекта и академической успешностью имеют большой разброс и зависят от уровня когнитивных и креативных способностей.
Включая в структуру общих способностей обучающегося интеллект, креативность и обучаемость, мы основываемся на трёхком- понентной модели когнитивного процесса. Любой когнитивный акт должен включать в себя приобретение, применение и преобразование когнитивного опыта. Способность, ответственную за приобретение опыта, можно отождествить с обучаемостью, продуктивность применения опыта определяется общим интеллектом, а преобразование опыта связано с креативностью. Креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах.
Интеллект как способность мышления рассматривается в когнитивистике с трёх точек зрения: «компонентной (наиболее развитой), опытной и контекстуальной. Согласно компонентной точке зрения, интеллект заключается в использовании элементарных операций и компонентов (кодировании, установлении связей между двумя ин- формациями...), а также стратегий или метакомпонентов (выбор способа кодирования информации, отдельная последовательность операций...). Согласно контекстуальной точке зрения, интеллект - это способность сразу предоставлять социально приемлемые и адаптированные к культурному контексту ответы» [56, с. 26].
Интеллект - это специфическая форма организации индивидуального ментального опыта, обеспечивающая возможность эффективного восприятия, понимания и интерпретации происходящего. Чем выше уровень интеллектуального развития, тем сложнее по своему составу и строению индивидуальный ментальный опыт и, соответственно, тем более субъективно богатой и в то же время объективированной является индивидуальная картина мира.
Критериями интеллектуальной зрелости могут служить особенности познавательного отношения человека к происходящему, в том числе: широта умственного кругозора, гибкость и многовариантность оценок событий, готовность к принятию необычной информации (в противовес догматизму), умение осмысливать настоящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий), способность выявлять существенные, объективно значимые аспекты происходящего, возможность мыслить в категориях вероятного.
Креативность является общей способностью личности и влияет на творческую продуктивность независимо от сферы проявления личностной активности. Когнитивисты выделяют шесть параметров креативности [56, с. 66-67]:
1) способность к обнаружению и постановке проблем;
2) способность к генерированию большого числа идей;
3) гибкость - способность к продуцированию разнообразных
идей;
4) оригинальность - способность отвечать на стимулы нестандартно;
5) способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу.
Креативные способности возникают не в результате обучения, не появляются в результате специальной подготовки. Творчество касается продуцирования нового поведения или новых идей, которые создают новые перспективы в процессе преобразования, переноса знаний. Креативный (творческий) процесс включает четыре этапа:
1) обнаружение проблемы. Это этап состоит в обнаружении или осознании проблемы, которая требует общее знание области, в которой эта проблема поставлена. Креативный процесс, таким образом, заключается в обращении к информации, привлекаемой для уточнения решаемого вопроса, чтобы обеспечить перенос по аналогии из области известного в область неизвестного, а также для того, чтобы установить общие взаимосвязи;
2) анализ данных, предназначенных для решения проблемы;
3) актуализация информации, которая предполагает обращение к памяти, а также гибкости и широты мышления на стадии формирования гипотезы. На этом этапе происходит перенос знаний на новые задачи при решении проблемы, а именно факторы, связанные с контекстом, в котором предыдущее решение было принято, и с новым контекстом, в котором это решение должно быть использовано;
4) оценка, сопутствующая всему протеканию процесса, и самоконтроль.
Процесс творчества характеризуется следующими параметрами: лёгкостью продуцирования, оцениваемой через количество предложенных решений; гибкостью, измеряемой количеством изменений, происходящих в данных ответах; оригинальностью предложенных решений и их разработанностью, оцениваемой на основе представленных в ответах деталей.
В естественных ситуациях решения проблемы субъект должен правильно применять специфическую информацию, которой он располагает, к новой проблеме. Однако восстановить эту информацию для него не так просто. Он должен определять, не получая никакого указания, какая информация является соответствующей, так же, как и способ её употребления. На основе именно таких характеристик креативный способ решения противопоставляется опыту обучения, во время которого субъект получает чёткие инструкции, которые требуют от него восстановить ранее изученную информацию. Нахождение самостоятельного подхода к нужной информации и является качеством креативности.
Исследователи, изучающие творческое мышление, единодушны в том, что его суть заключается в установлении моста между предшествующим опытом и новой ситуацией. Имеющие опыт достигают больших результатов, чем те, кто обладает отвлечёнными знаниями, но не имеет опыта.
Таким образом, когнитивное обучение следует понимать как активный процесс познания. Знания и возможности, полученные при таком подходе, способствуют развитию высокого уровня интеллекта, формированию творческого потенциала, накоплению практического опыта, формированию необходимого в новых образовательных условиях методического мышления, воспитанию толерантности в педагогическом общении.
<< | >>
Источник: Российский государственный профессионально-педагогический университет. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКМЕОЛОГИЯ. 2012

Еще по теме 1.5. Когнитивный компонент толерантности в профессиональном педагогическом образовании:

  1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В СВЕТЕ ИДЕЙ Л.С. ВЫГОТСКОГО
  2. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  3. Ю.А. Макаров, А.С. Галицкий СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ: МЕТАСИСТЕМНЫЙ ПОДХОД.
  4. Галаль Абдо Саид Салем ТЕНДЕНЦИИ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЙЕМЕНЕ
  5. 2.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ НА ЭТАПЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  6. 5.1 КОМПОНЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  7. КОГНИТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ.
  8. КОГНИТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ.
  9. КОГНИТИВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ
  10. КОГНИТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ.
  11. КОГНИТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ.