1.7. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АРТИСТИЗМ: ПОИСКИ СРЕДСТВ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ

В научных публикациях, посвященных педагогическому творчеству, а также в реальной практике субъектов этого творчества постоянно ведутся изыскания по нахождению новых действенных средств эмоционально-смыслового воздействия на аудиторию.
По мнению педагогического сообщества, нахождение и применение таких эффективных способов и технологий, а также методов их использования, усилят дидактический потенциал и авторитет преподавателя, что, в свою очередь, активизирует мотивацию и интерес обучаемых к самому предмету изучения. Решения видятся, в том числе, в адаптации таких, пока мало освоенных практической педагогикой сфер визуально- зрелищной культуры, как театральная педагогика, актерское мастерство, практическая режиссура, психология влияния и др. Феномен нашего внимания - педагогический артистизм,_включающий, на наш взгляд, все перечисленные начала рассматривается в статье в основном с точки зрения и потенциала выразительности. Хотя и само это качество - выразительность, взятое лишь как предмет педагогической адаптации, явление также не простое и многоаспектное. С другой стороны, и само понятие артистизм редко встречающаяся категория профессиональной компетенции или критерий оценки индивидуальной педагогической практики. Более того, ее избегают применять в оценочном смысле даже в профессиональном поле театра.
В энциклопедических источниках слова «артист» и «актер» не синонимы. Актер - профессия театра и кино, т. е. человек, играющий роль или воплощающий персонаж, который по сюжету находится в центре или на периферии сценических событий. Он - «живая» связь между текстом, сценическими указаниями режиссера и восприятием зрителя. Артист - категория, скорее всего, обозначающая и профессию (актер, певец, музыкант, художник), и степень ее освоения, то есть того, кто достиг высокого мастерства в чем-либо (артист своего дела). Кроме того, в свете заявленной темы можно вспомнить, что многие представители теории и истории педагогики приходили к фундаментальному убеждению, что образование - поле проявления педагогического творчества, а большинство зрелых педагогов - преподавателей более художники, чем ремесленники (исполнители, «предметники», «урокодатели» и т.д.). Каждому из них в течение долгой педагогической практики в условиях непредсказуемых ситуаций приходилось и приходится использовать множество разнообразных знаний, умений и талантов. Их кумуляция и развитие, постоянная рефлекторная практика могут привести к приобретению уникальных субъектных качеств педагогической компетенции, особой коммуникативной культуры и социально-психологической чувствительности. «Педагогика является искусством, а не ремеслом, в силу того, что виртуозного, преданного своему делу учителя, так же как и хорошего художника, музыканта, актера и т.д., отличают признаки, качества и компетенции, присущие искусству» [113]. Авторы, разделяющие подобную точку зрения [113], выделяют среди этих позиций следующие:
качества личности являются основным креативным инструментом;
антидидактика, открытость к иным истинам, незавершенность процесса;
специально развитая эмоциональная отзывчивость и чувствительность;
высокий уровень компетенций, умений и интеллекта;
нацеленность на проектируемый результат;
высокие нравственные стандарты;
профессиональная рефлексия, предметная сублимация и идентификация со своей работой.
Конечно, эти качества далеко не полно могут представить слагаемые педагогического артистизма. Определение педагогического артистизма до сих пор неоднозначно. В. И. Загвязинский считает, что педагогический артистизм - это особый, образно-эмоциональный язык творения нового; проникновенный стиль сотворчества педагога и ученика, ориентированный на понимание и диалог с Другим, артикуляция другодоминантности; изящное и тонкое кружево сотворения живого чувства, знания и смысла, рождающихся «здесь и сейчас» [49]. Это некая способность почти мгновенно включаться в новые ситуации, оказываться в новом образе, умение жить идеями, преподаваемыми ученикам на уроке, духовно рефлексировать, жить искренне. Это богатство личностных проявлений, образный путь постановки и решения проблемы, игра воображения, изящество, одухотворенность, ощущение внутренней свободы. О. С. Булатова, соглашаясь с В. И. Загвязинским в определении педагогического артистизма как сотворчества ученика и учителя, дополняет, что артистизм - не только способность красиво, впечатляюще, убедительно что-то передать,
но и эмоционально воздействовать на воспитанника. «Артистизм, по-
мимо всего - умение решать задачи, проектировать будущее, представляя его в образах, используя фантазию и интуицию, гармонически сочетая логическое и эстетическое. Она считает, что артистизму нельзя научиться, прочитав или запомнив положения, содержащиеся в книгах. Нужно понять и принять идеи, включиться в работу по выявлению и развитию способностей и умений, связанных с фантазией, интуицией и импровизацией, техникой и выразительностью речи и движений, способностью к самопрезентации, открытостью, убедительностью в служении добру и красоте, в пробуждении и выращивании лучших качеств доверенных педагогу молодых людей» [27].
Деятельность учителя и актера может иметь общие и отличительные черты. К общим признакам относятся: содержательный, целевой, инструментальный, процессуально-деятельностный, структурный, концептуальный.
1. Содержательный признак - степень коммуникативных способностей. Здесь общей основой является взаимодействие, живое сотрудничество разных индивидуальностей - в данном случае - педагога и учащегося в контексте заданного содержания (дидактического процесса).
2. Целевой признак - проектное (психологическое, культурное, эмоциональное, знаниевое и др.) воздействие человека на человека и вызов определенного переживания у партнера (заданного эмоционального отклика аудитории).
3. Инструментальный признак - освоение личностью (творца, демиурга, субъекта образования) адекватных процессам, необходимых и достаточных средств, способов, технологий. Развитие психофизической природы творчества как профессионального инструмента воздействия (социокультурные и психофизиологические данные педагога как стартовые возможности освоения содержания педагогического артистизма).
4. Процессуальные характеристики: творчество осуществляется публично и имеет художественно-образный и демонстративный характер, регламентировано в условном или реальном времени; результат творчества динамичен и суггестивен - предполагается общность переживаний актёра и зрителя, актёра и режиссера, педагога и ученика; творческий акт предполагает взаимодействие и имеет отчетливый витагенный характер.
5. Структурный признак - анализ произошедшего действия и продуктивный мониторинг требуют ясного представления о морфологии конкретного предметного поля: анализа содержания материала, определение поставленных и степени разрешенных проблем, противоречий, анализ результата и корректировка. При этом работа над уроком и ролью происходит в трёх периодах:
репетиционный - у актера, у учителя - доурочный; период, когда в воображении, в мыслях, в ощущениях деятеля создается образ: образ героя - у актера; у учителя - сценарный образ урока;
технический период, когда разумно, расчетливо выверяется материал и подчиняется собственному творческому закону субъекта творчества. Закрепляется, «обкатывается» на репетициях роль у актера; у преподавателя - «репетируется» занятие, уточняется его сценар- но-режиссерский замысел, фиксируется его ход, составляется план;
период воплощения творческого замысла: работа актёра на спектакле, педагога - в аудитории.
6. Концептуальные признаки: наличие непредсказуемых элементов в работе, неподдающихся автоматизации; осуществление социальной функции воспитателя; присутствие интуиции, чутья, вдохновения; специфические профессиональные эмоции; необходимость непрерывной внутренней работы («тренинг и муштра» у актера и работа «над предметом», авторская личностная позиция и оценки - у педагога).
На известное сходство актерских и педагогических способностей указывали в свое время А. С. Макаренко, а также исследователи Ю. П. Азаров, Н. В. Кузькина, Ю. Л. Львова и др. На эту же особенность указывал К. С. Станиславский. Он выделил основные элементы, необходимые и для творчества актёра, и для репродуктивного творчества учителя: развитое воображение, внимание, эмпатия, рефлексия,
114подвижность, заразительность, обаяние и другие способности. Тюменский исследователь и теоретик педагогического артистизма О. С. Булатова [27] также по-своему систематизировала и различия между актерской и педагогической деятельностью:
отличия в предмете представления (показывается не перевоплощение в другую личность, а личность учителя и отношение к ситуации, диктуемое ролевой позицией педагога);
в границах сферы деятельности (не в ином условном поле бытия искусства, а в границах реального существования);
в специфике общения (принципиальное тяготение к диалогу у актера и к монологу у учителя);
в продолжительности процесса деятельности (у учителя она дольше, чем у актера);
в возможностях импровизации (у учителя границы творчества шире, импровизация не только допустима, но необходима);
• в разнообразии программы деятельности (у учителя в один день она может быть разной в рамках предметной реализации и ролевых позиций) и т.д.
Можно согласиться с основной линией и мнением вышеназванных исследователей, что деятельность педагога и актера близки, но не тождественны.
У педагога коммуникативные умения - это способность осуществлять связь, в ходе которой происходит обмен информацией. Именно здесь большую роль играет педагогическое влияние, имеющее четыре слагаемые разновидности: убеждение; внушение; заражение; подражание. Последние два вектора влияния - заражение и подражание - наиболее характерны и близки педагогическому артистизму. Заражение чаще всего возникает в группе людей, которые руководствуются в своем поведении эмоциональным состоянием, действуют на основе сведений, принятых без должного анализа, либо повторяют действия других людей. Заражение носит спонтанный характер. Подражание - следование примеру или образцу, которое проявляется в повторении одним человеком каких- либо поступков, жестов, интонаций и даже в копировании определенных черт характера дру-
гого человека. Подражание может быть произвольным и непроизвольным, в зависимости от возраста реципиента, а также значимого авторитета объекта подражания, целевой установки аудитории [120].
Таким образом, педагогический артистизм представляется нам как высшая акмеологическая степень педагогического мастерства и ступень профессионального самосовершенствования. Он выражает слитность процесса и результата педагогической деятельности и одновременно является категорией оценки ее качества. В то же время, педагогический артистизм как искомое профессиональное качество личности творческого педагога, еще не достаточно популярно, не обрело статус необходимого компонента педагогических компетенций и мастерства, не стало важным и определяющим условием становления его индивидуальности.
Кроме того, педагогический артистизм наиболее приемлемая и органичная сфера внедрения художественно-эстетических начал в педагогический процесс. И именно сегодня, когда красота - своеобразный культ нашего времени, многократно транслируемый СМИ, она становится желанным, доступным и ожидаемым аудиторией качеством.
Из множества слагаемых педагогического артистизма эстетическому компоненту более всего соответствует категория «выразительность». В системе эстетических ценностных оснований педагогического процесса можно выделить известную оценочную триаду: целостность, гармония, выразительность. Можно предположить существование виртуально существующих средств выразительности и выразительности как оценочного критерия педагогический артистизма, результата и качества конкретного педагогического акта. Можно предположить существование возможных и условно названных характеристик средств педагогической выразительности:
виртуально-представленные, «типовые», очевидные и общепринятые, понимаемые как результат исторической адаптации средств театральной педагогики, ораторского искусства и риторики, психологии влияния и т.д., а значит имеющие объективный характер;
субъективное понимание артистизма и выразительности в границах доступности, собственного понимания, профессионального поля и т.д.;
«присвоенные» средства складываются из отобранных субъектом педагогического творчества примеров (признанных авторитетов, «публичных» людей, а главным образом в подражание собственным учителям).
Но даже при желании освоить слагаемые выразительности педагогического мастерства в границах любого из перечисленных вариантов, может возникнуть проблемы путей и степени адаптации средств артистизма применительно к собственной личности. Одна из них - категория «меры», определяющая границы и характер этого присвоения. «Мера» в педагогическом процессе может иметь два уровня рассмотрения: мера доступности применения и мера допустимости применения.
Мера доступности применения определяется способностью к рефлексивной оценке и самооценке педагогом своих физических и психических возможностей, характера, склонностей и т.д.
Мера допустимости предполагает применения средств, адекватных культурному контексту профессиональной деятельности (уровень и профиль образовательного учреждения, границы предмета, демографические и половозрастные характеристики аудитории и т.д.). Их выбор осуществляется как на основании интуитивного определения «необходимого и достаточного», «уместного - неуместного» в применении средств, эмоционально и эстетически обогащающих учебный процесс, так и в границах духовных ценностей личности. Здесь эстетическая триада: целостность, гармония, выразительность приобретают личностные качества вкуса, такта, композиции, ансамбля и других возможных составляющих пространство педагогического воздействия. Важно, чтобы освоенные приемы театральной выразительности были всякие раз уместными, достаточными, не нарушающими границы «меры».Далее предлагается наш вариант определения выразительности как основного содержания педагогического артистизма в эстетической парадигме. К основным слагаемым образной художественно - эстетической выразительности, экстраполированным из театральной педагогики относятся:
• имидж, харизма как эффекты первого впечатления;
• мимическая выразительность (коммуникативные сигналы мимики);
пластическая выразительность (экспрессия, композиционно- пространственное чутье, мера, вкус и др.);
выразительность, интоника и мелодика голоса; речевое поведение: темпоритм и ситуативное варьирование тональности речи и др.
Начнем с примеров. Художник китайской живописи несколькими скупыми штрихами кисти может изобразить тигра, готового к прыжку или движение рыбы, плывущей под водой. Система условных графических знаков: штрихов, линий, пятен сливается в воображении человека в единую картину-образ. Таков психологический закон восприятия человека, когда он способен дорисовывать (допредставлять, домысливать) недостающие элементы, воссоздавая полностью лишь обозначенную, предположенную картину действительности. Можно привести пример восприятия упражнения на память физических действий из практики занятий К. С. Станиславского со студийцами [112]. «Он (К. С.) сначала поискал движение пальцев, которым предстояло захватить воображаемую вишню; затем несколько раз попробовал отделить от нее другие налипшие ягоды; достав, наконец, из пакета одну вишню, рассмотрел ее, тщательно стер с нее пыль, отряхнул какую-то соринку, которая, кстати, не хотела долго стряхиваться, и отправил эту вишню в рот; затем раздавил ее во рту, проглотил сок, вытолкнул языком косточку... Смеясь, Константин Сергеевич поймал нас на том, что мы, вслед за ним, непроизвольно делали глотательные движения: упражнение было выполнено настолько достоверно, что у нас в буквальном смысле «слюнки потекли» [112]. Даже читая это по-
следовательное описание действий, у читателя возникает в воображении все происходящее, обрастая деталями, дополненными, домысленными читателем, на чем и основывается чтецкие спектакли. «Рассказывать глазам, а не ушам», — именно так учил Станиславский студийцев на занятиях по сценической речи [112]. Так же как цвет или штрих не может быть выразительным средством вне зависимости от его сочетания с другим цветом или штрихом в живописи, так и выразительное средство не может существовать, как отдельное явление, в отрыве, вне контекста произведения. Таким образом, обязательна цепочка (партитура) выразительных средств, которая и выражает сущность образа, его роль во всей ткани спектакля. Как эта цепочка начинает свое существование — придуманная режиссером- постановщиком, запрограммированная или рожденная творческим и телесным аппаратом самого педагога зависит от того, каких методологических принципов работы над уроком он придерживается. Михаилом Чеховым разработана система поиска зерна образа через цепочку жестов телом, система «психологического жеста» [125].
Все методы и формы овладения выразительными средствами неминуемо приводят к воспитанию и развитию у педагога разнообразных качеств. Упражнения с музыкой, эстетика пластики, речевые занятия развивают участников эстетически, рождают чувство прекрасного. Тренинги и усилия по овладению выразительных приучают к трудолюбию, а форма занятий к чистоте и гигиене. В процессе овладения выразительными средствами педагог приобретает множество новых знаний и навыков: как телесных, так и знаний действительности и даже применений знаний, приобретенных на уроках общеобразовательной школы: законов физики, математики, геометрии, химии, астрономии; знания по истории укрепляются бытовыми подробностями и т.д. Этюды, в процессе которых разучиваются и закрепляются выразительные средства, имея драматический характер, воспитывают в участниках способность к эмпатии, занятия, связанные с комедийным характером воспитывают в участниках чувство юмора, иронии и самоиронии, дают возможность легче переносить трудности жизни.
Тренинги и их обсуждения учат легче переносить критику в свой адрес, воспитывают самокритическое отношение к своей деятельности, к себе. Занятия стимулируют познавательные процессы в сознании участников, развивают произвольное внимание, образное и ассоциативное мышление, воображение и т.д., освобождают от внутренних комплексов, зажимов, раскрепощают. Занятия по овладению выразительными средствами развивают участников физически: развивают гибкость, пластичность, ловкость, выносливость, силу, быстроту реакций.
Остановимся подробнее на главных из средств педагогической выразительности: имидж, мимика, пластика.
<< | >>
Источник: Российский государственный профессионально-педагогический университет. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКМЕОЛОГИЯ. 2012

Еще по теме 1.7. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АРТИСТИЗМ: ПОИСКИ СРЕДСТВ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ:

  1. Юрова И.В. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АРТИСТИЗМ И СУГГЕСТИВНЫЕ УМЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
  2. ПЛАСТИЧЕСКАЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ.
  3. Филимоненко Ю.И. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДТЕКСТ ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ДВИЖЕНИЯ
  4. ИЗУЧЕНИЕ ВОСПРИЯТИЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РИСУНКА
  5. Поиск смысла и нравственный поиск
  6. Горчакова Валентина Григорьевна МЕХАНИЗМЫ ИМИДЖЕВОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ БАЗОВЫХ ОБРАЗОВ ЛИЧНОСТИ
  7. 2.2 ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ, РАЗВИВАЮЩИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ.
  8. 2.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ НА ЭТАПЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  9. ИГРОВОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ПРАКТИКЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  10. 4.1 КЛАССИФИКАЦИЯ КОНЦЕПЦИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА (ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ)
  11. ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
  12. ПОИСК СМЫСЛА
  13. ПОИСК СМЫСЛА ЖИЗНИ
  14. СОВЕТЫ ПО ПОИСКУ
  15. СИМПТОМЫ. ПОИСК ВСЛЕПУЮ
  16. Развитие и поиск
  17. 7.5. Поиск песни силы
  18. ЗАБЛУДИВШИЙСЯ В ПОИСКАХ
  19. В ПОИСКАХ ВЕРЫ