1.2. К ПРОБЛЕМЕ ИДЕНТИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКМЕОЛОГИИ

Если исходить из характеристики педагогической акмеологии как науки о путях достижения профессионализма в труде педагога [1; см. также: 46; 63; 64], то у нас появится определенное право заявить: реальное конструирование акмеологии как дисциплинарной области началось со времени зарождения педагогической акмеологии.
Этого акмеологи и не скрывают. Они утверждают, что на первом этапе становления объектом акмеологии был главным образом профессионализм деятельности учителей. При этом указывают на труды книги Н. В. Кузьминой, «которые стали по-настоящему этапными для утверждения акмеологии». В них, по словам А. А. Деркача и В. Г. Зазыкина, весьма авторитетных исследователей проблем акмеологии, впервые «акмеологическое знание было доказательно представлено как актуальное, самостоятельное и высокоэффективное». Причем, «несмотря на то, что речь в этих книгах шла о профессионализме учителя и мастера производственного обучения, стало совершенно очевидным, что предложенные принципы и подходы, описанные закономерности справедливы для изучения и развития профессионализма и в других видах деятельности» [3, с. 6].
Конечно, можно со своей стороны заметить, что исследования проблем профессионализма решались не только в рамках анализа педагогической деятельности. В психологии, психофизиологии, психологи труда, профессиональной педагогике ставились и решались вопросы профессионализма (профессионального становления) не только в труде педагога, но и в труде рабочих, летчиков и т.д. [см. напр.,53]. Но даже в этом случае, в исследованиях подобного рода, так или иначе, давала о себе знать педагогическая компонента, а то и доминанта.В качестве примера укажем на деятельность центрального института труда, где под руководством А. К. Гастева были разработаны эффективные технологии профессионализации рабочих, достижения ими высоких профессиональных показателей посредством рациональной организации обучения и труда. В качестве главного условия успеха в развитии высшей ступени профессионализма А. К. Гастев считал тесное взаимодействие педагогических и производственных факторов. Ни педагогика сама по себе, ни производство само по себе вне связи друг с другом не могут обеспечивать высокий уровень профессионализма. С точки зрения директора знаменитого центрального института труда (ЦИТа), научно построенное предприятие необходимо представить не только как резервуар научно-технического творчества, но и как «имеющее отдельный учебный «цех», фабрицирующий работников различных градаций». По его словам, педагогику нужно «ввести в рамку инструкции, беспощадного аналитизма сверху, чтобы создать в ученике автоматизм разложения сложного труда на элементы.... Перед нами стоит проблема создания новой индустриальной педагогики, освещенной учетом малых учебно-трудовых движений и учебно-воспитательных методов» [36, с. 29].
Вероятно, А. К. Гастеву был свойствен излишний редукционизм: по нему, методология педагогики должна выводиться непосредственно из анализа новейших производственных форм. Как писал С. А. Шапоринский, в системе А. К. Гастева абсолютизируется значение производства для производственного обучения, что ведет к игнорированию «учебной сущности производственного обучения» [126, с. 30]. Для нас же важно то обстоятельство, что А. К. Гастев не мыслит процесс профессионального становления вне педагогического участия. Причем это касается, выражаясь современным языком профессиональной педагогики, всех этапов профессионального становления (оптации, профессиональной подготовки, адаптации, собственно профессионализации, профессионального мастерства). Главенствующую роль играет педагогический элемент в концепции профессионального становления личности, разработанной Э. Ф. Зеером [50], которую можно назвать учением о путях достижения профессионализма в труде педагога профессионального образования. Данная концепция также лежит в основе бурно развившейся сегодня акмеологии.
С полным основанием можно довериться словам А. А. Деркача и В. Г. Зазыкина о существовании тесных связей между акмеологией и педагогикой. Определенным предметным подтверждением этого является список основных диссертационных исследований по акмеологии, представленный в их книге. В названиях многих из них явно просматривается педагогический след. Например, это относится к работе Н. Ю. Синягиной «Закономерности и условия развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе», где, кстати, поступились даже со зрелым возрастом, что свидетельствует о гибкости акмеологии как научной дисциплины. Невозможно представить без наличия педагогической компоненты работу Е. Н. Богданова «Формирование и развитие профессионально- нравственной культуры будущего учителя».
Вопросы взаимодействия акмеологии и педагогики в той или иной мере затрагиваются практически во всех главах фундаментального коллективного учебника по акмеологии. Здесь нашлось место и собственно педагогической акмеологии, и широкому кругу вопросов, касающимся воспитания и обучения. Соответственно активно используется педагогическая терминология. В некоторых главах она играет ведущую роль. Например, это касается главы X «Основные виды ак- меологических технологий совершенствования личностного и профессионального развития человека» [1].
Большой интерес вызывают работы, так сказать, двойного назначения. Например, в список основных диссертационных исследований по акмеологии была включена докторская диссертации В. Г. Михайловского «Организационно-педагогические основы профессионального становления офицерских кадров (педагогические науки)» [3, с. 246-252]. Несмотря на то, что почти невозможно в принципе обходиться без наличия педагогической компоненты в ак- меологических исследованиях, следует подчеркнуть особую акмеоло- го-педагогическую значимость такого рода синтетических работ.
Ценность подобных «пограничных» исследований велика с точки зрения определения проблемного и предметного поля педагогической акмеологии. Такого рода изыскания и являются непосредственным конкретным реальным выражением данной дисциплины, которая уже не вмещается в рамки профессионализма труда педагога, а охватывает собой более широкий предметный круг, затрагивающий решение вопросов профессионального, личностного, субъектного и индивидного становления не только педагога, но и представителей других специальностей, а также обучающихся. Конечно, здесь возникает опасность возникновения дисциплины «без границ», нивелирования ее предметной и объектной специфики. Но такая опасность угрожает всем дисциплинам - даже уже давно состоявшимся. Каждая наука в процессе своего развития ведет в известном смысле конкурентную борьбу за расширение своего «жизненного пространства». Кто-то заметил, что наука - это своего рода «пульсирующая Вселенная», то расширяющаяся, то сужающаяся; это беспрерывный процесс развития, становления и формирования. Проще говоря, происходят процессы углубления предмета и расширения объекта дисциплин. А всякое развитие сопровождается определенными иллюзиями по поводу его безграничности. Причем, вопросами своего развития озабочены все без исключения научные дисциплины. Поэтому они то и дело переходят «границы» друг у друга. Естественно, возникают бесконечные спорные моменты. При этом не всегда усваивается истина: один предмет (тем более объект) может исследоваться сразу несколькими науками, а одна наука может иметь сразу несколько предметов (и даже объектов).
Акмеология, как и всякая иная наука, развивается. По свидетельству специалистов, происходит процесс расширения объектно- предметного поля акмеологии. «По мере накопления акмеологическо- го знания, расширения объектного поля, обобщения полученных эмпирических фактов, развития теоретико-методологических основ ак- меологии научное содержание объекта и предмета акмеологии будет уточняться и, безусловно, приближаться к тому, что было изначально заложено в акмеологических идеях. В частности, это будет достигаться за счет преодоления упрощенного понимания этого поля - ограничения его пределами профессионализма. Кроме того, не является неприкасаемым и такой предметный признак акмеологии, как профессионализм - прогрессивное развитие личности как субъекта труда. Иначе как объяснить слова о том, что «отрицать или бескомпромиссно бороться с мнением, что акмеология - это наука о профессионализме, пока не стоит, хотя это упрощенное понимание, значительно сужающее предметные и объектные поля, ограничивающее проблематику акмеологии рамками прогрессивного развития личности» [3, с. 21]. Не является непререкаемой истиной и наличие в объектно-предметном поле акмеологии онтогенетического признака. Специалисты отмечают, что «современная акмеология не может сводиться только к онтопсихологическому аспекту» [3].
Необходимость модернизации объектно-предметного поля ак- меологии обусловливается также и тем обстоятельством, что определенный науковедческий дискомфорт испытывает и такой объектно- предметный показатель акмеологии, как зрелость (взрослость) изучаемого объекта. Хотя представители акмеологической науки и не только её упорно подчеркивают, что акмеология является дисциплиной, возникшей на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин и изучающая закономерности и феномены прогрессивного развития человека на ступени его зрелости и, особенно, при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии (А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина).
Понятие «зрелость» не забыто и в определениях категории ак- меологии, обнаруженных нами в словарях по психологии и педагогике. Так, в большом психологическом словаре, выпущенном под редакцией Б. Мещерякова и В. Зинченко акмеология характеризуется как «комплексная наука о человеке, находящемся в периоде его зрелости, т. е. наиболее продуктивном периоде жизни; в более узком смысле раздел возрастной (онтогенетической) психологии, изучающий зрелую личность» [23, с. 25]. В педагогическом словаре
Г. М. Коджаспировой и А. Ю. Коджаспирова сказано, что акмеология изучает закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости (период примерно от 30 до 50 лет) и при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии - акме» [57, с. 7]. Несколько иначе определяется акмеология педагогическом энциклопедическом словаре: «наука, изучающая феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его профессиональной зрелости» [90]. Андреева Г. М. просто называет акмеологию наукой о зрелом возрасте [9]. Е. А. Климов предметом акмеологии называет условия достижения взрослым человеком высокого уровня продуктивности, прежде всего в профессиональной деятельности, а также методы и средства обеспечения этого уровня [55, с. 112].
Однако вместе с тем, как мы уже убедились выше, подвергается эрозии сам онтогенетический подход, который собственно выражает возрастной признак. Весьма неопределенны сами представления о зрелости и взрослости. Например, основоположник акмеологии Б. Г. Ананьев юность и молодость называет «фазами жизни взрослого человека». При этом выдающийся психолог не без оснований указывает на то, что периоды юности и ранней взрослости, в «студенческом» возрасте «обнаружены наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимумы абсолютной и разностной чувствительности анализаторов внешней среды, наибольшая пластичность и переключаемость в образовании сложных психомоторных и других навыков». В этом возрасте отмечается «наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, а также решения вербально-логических задач». И что жизненно важно для профессионала, «в личностном отношении этот возраст имеет особое значение как период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных функций взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессионально-трудовые» [6, с. 231].
С Б. Г. Ананьевым солидарны современные исследователи, признающие наиболее значимым возрастным этапом становления гражданственности старший школьный и студенческий возраст - возраст профессионального самоопределения и становления личности в профессии. Это дает возможность авторам утверждать о наличии возрастного этапа гражданского и профессионального становления личности на пути к "акме" [1].
Вышесказанное позволяет нам допустить возможность расширения объектно-предметного поля не только акмеологии в целом, но и педагогической акмеологии, в частности. Это означает, например, возможность допущения в ряд субъектов акмеологической деятельности педагогического взаимодействия помимо педагогов - учителей, преподавателей, воспитателей, управленцев, методистов, организаторов в сфере образования, но и учащихся, их родителей, взрослых обучающихся [1 ]. Но такой подход несколько противоречит мнению о том, что сущность педагогической акмеологии состоит в определении путей достижения педагогом профессионализма, имеющего четко выраженную гуманистическую направленность на развитие личности другого человека [1 ]. Тем более это будет противоречить букве определения педагогической акмеологии как науки о путях достижения профессионализма в труде педагога.
Таким образом, в дефинициях педагогическая акмеология сводится к развитию профессиональных качеств педагога. Более же обстоятельное рассмотрение данной разновидности акмеологии приводит к выводу о том, что педагогическая акмеология предметно, объектно и субъектно шире, чем наука о путях достижения профессионализма в труде педагога. В первую очередь здесь имеется в виду то обстоятельство, что в педагогической акмеологии речь должна идти не только о труде педагога, но и о труде всех указанных выше субъектов акмеологического педагогического взаимодействия. В том числе - обучающихся. Причем речь идет не только о «взрослых» обучающихся, но и о тех, кто явно не является взрослым, хотя может быть зрелым в рамках своего возраста и социальной компетенции. Как замечают акмеологи, «зрелая личность отличается высокой ответственностью, заботой о других, социальной активностью, имеющей гуманистическую направленность, а не только высокими профессиональными достижениями и эффективной самореализацией. Проще говоря, не всякого взрослого можно назвать по-настоящему зрелой личностью» [3, с. 12]. Но, заметим со своей стороны, точно так же не всякого невзрослого можно назвать незрелой личностью. Тем более, что «юность и молодость - это фазы жизни взрослого человека» [6, с. 321].
На возможность выхода в акмеологических исследованиях за пределы зрелости указывают педагоги. Так, уже известные нам авторы Г. М. Коджаспирова и А. Ю. Коджаспиров, как бы противореча сами себе вслед за указанием о том, что акмеология изучает закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости (период примерно от 30 до 50 лет) пишут: «важной задачей акмеологии является выяснение того, что должно быть сформировано у человека на каждом возрастном этапе в детстве и юности, чтобы он смог успешно реализовать свой потенциал на ступени зрелости» [57, с. 7]. Хотя это может выглядеть как педагогическое уточнение. Характерная черта педагогики - рассматривать человека не по частям (вспомним А. С. Макаренко: человек не воспитывается по частям), а целостно, многогранно. Причем это не мешает ей видеть возрастные и иные особенности воспитуемых. Но в любом случае для педагогики важен человек, взятый в совокупности всех своих связей и отношений. Одномерное рассмотрение человека для неё нонсенс. Поэтому в педагогике находит довольно широкое применение понятие «многомерная человеческая целостность». Так, в концепции В. Ф. Моргуна, в рамках данного понятия выделяется пять инвариантов структуры личности:
1) пространственно-временные ориентации;
2) потребностно-волевые эстетические переживания;
3) содержательные направленности личности;
4) уровни освоения личностью деятельности;
5) формы реализации деятельности.
Помимо этих инвариантов вычленяются их составляющие. Например, пространственно-временные ориентации складываются из прошлого, настоящего, будущего; потребностно-волевые эстетические переживания в свою очередь делятся на негативные, амбивалентные, позитивные и т. д. В результате «многомерная личность» / «многомерный человек» характеризуется как активно осваивающий и целенаправленно преобразующий природу, общество и себя самого человек, обладающий уникальным динамичным соотношением пространственно-временных ориентаций, потребностно-волевых переживаний, содержательных направленностей, уровней освоения и форм реализации деятельности, которые обеспечивают свободу выбора поступка и меру ответственности за его последствия перед природой, обществом и своей совестью [123, с. 84].
К целостности и всесторонности стремится и акмеология «Именно поэтому в акмеологическом понимании ступень зрелости, а тем более вершина зрелости — АКМЕ — рассматривается как многомерная характеристика состояния взрослого человека, охватывающая определенный период его прогрессивного развития, связанного с большими профессиональными, личностными и социальными достижениями. Поэтому акмеология как наука призвана и позволяет всесторонне изучать особенности важнейшего этапа развития человека в период зрелости». По словам же А. А. Бодалева «существеннейшее место в этих акмеологических работах занимают «прослеживания характера взаимовлияния свойств и качеств «физической» и «духовной» «субстанций» человека» [3, с. 12; 19].
В известной мере есть основания утверждать: в выше приведенной характеристике акмеологии Г. М. Коджаспировой и А. Ю. Коджаспирова представлены признаки именно педагогической акмеологии. Если абстрагироваться от признака взрослости (хотя юношеский возраст, как мы видели выше, признается «взрослым», а что касается зрелости, что это вообще понятие очень размытое), то можно сказать, что в определении акмеологии как раздела психопедагогики взрослых, изучающего проблемы оптимизации и использования интеллектуально-творческих возможностей людей зрелого возраста, также нашлось место признаку педагогической акмеологии, а именно, использованию интеллектуально-творческих возможностей людей [107, с. 9].
По сути, развернутая картина предмета педагогической акмео- логии представлена в педагогическом энциклопедическом словаре [90, с. 14]. В нем установлена основная область исследований педагогической акмеологии, которая связана с изучением профессионализма как высшей ступени развития человека. Авторы имеют в виду акмео- логию в целом. Но акмеологи, хотя и определяют в наиболее общем виде акмеологию как науку, и изучающую закономерности и феномены прогрессивного развития человека в целом на ступени его зрелости особенно, вместе с тем четко указывают: на данном этапе акмеология выступает, прежде всего, как наука о профессионализме [1; 3; 46; 55; 63; 64]. То есть когда-то в будущем, возможно, что такой подход перестанет быть таким актуальным. Для педагогов также не совсем бесспорно: почему надо изучать закономерности и феномены прогрессивного развития человека особенно при достижении им высокого уровня в его развитии? Ведь если человек достиг высокого уровня развития, что еще надо от него? Как говорится, лучшее - враг хорошего. Миллионы тех же взрослых нуждаются хотя бы в элементарной профессионализации.
По словам А. А. Бодалева, «в стране огромное число людей, которые подвизаются в политике, экономике, сфере управления, в науке, во многих других областях деятельности и не являются при этом профессионалами во всем значении этого слова. И, суммируясь, такой непрофессионализм ведет к громадным потерям в строительстве, во внешней и внутренней политике, в промышленности и в сельском хозяйстве, в управлении ими, в сфере воспитания и образования и во всех других областях жизни народа» [19]. Хотя, может быть, мы что-то недопонимаем?
В определении акмеологии, данным в означенном педагогическом энциклопедическом словаре, речь идет не о достижении высшей ступени профессионализма (или, скажем, субъектного или личностного развития), а об изучении профессионализма как высшей ступени развития человека. С этим мнением можно согласиться, можно спорить, но главное, - на первое место выдвинут целостный человек. Именно он является исходным и конечным пунктом развития. Более того, человек как родовидовой феномен, если так можно выразиться, стоит выше своего развития. Он как целостный организм задает свое развитие, а не развитие задает его. Иначе получится, что хвост будет управлять собакой.Далее в рассматриваемой педагогической энциклопедии утверждается, что акмеология исследует проблемы противоречий между растущим объёмом информации, с одной стороны, и временем, необходимым для овладения ею, — с другой. Эта задача также содержит в себе мощный педагогический контекст. Её решение имеет долгую философско-педагогическую историю. Науковеды, философы и сами педагоги неизменно указывали на педагогические средства решения данной проблемы. Так, еще Г. М. Добров подчеркивал то обстоятельство, что насыщение науки все большим количеством знаний различного происхождения ставит перед обучением задачу принятия эффективных контрмер, дающих возможность обеспечить синтетическое восприятие этих знаний: а) решение в процессе обучения, как прикладных задач, так и научно-теоретических проблем, б) широкое использование кибернетических машин в учебном процессе, в) активное применение на всех этапах обучения методов, предусматривающих привитие навыков к самостоятельному получению знаний и т.д. Основываясь на приведенных положениях О. М. Сичивица делает вывод о том, что известный эффект могут дать методы обучения, в основе которых будут лежать некоторые особенности высшей нервной деятельности человека (гипнопедия) или другие сложные явления, исследованием которых занимается парапсихология. Далее, подчеркивая серьезность ситуации возникшей в связи с бурным ростом количества информации, исследователь добавляет, что большие перспективы открываются на путях создания общей теории упрощения научного знания, вопрос о разработке которой уже поставлен на повестку дня. Эта же проблема волнует Б. М. Суханова, указывающего на противоречие между увеличением объема и усложнением знания и традиционными методами их передачи. В качестве средств разрешения этого противоречия он предлагает "особые методы обучения" - проблемное, программированное обучение, методы суггестологии, гибкие обучающие системы.
В то же время в фундаментальном учебнике по общей акмеологии в качестве основных элементов акмеологических технологий относят методики:
• выявления и исследования скрытых психофизиологических возможностей и резервов личности профессионала, условий их проявлений и активизации.
активизации резервных возможностей личности (активизации неосознаваемых процессов психической деятельности, применения приемов саморегуляции и самосовершенствования с использованием обратных связей по показателям результативности саморегуляции).
комплексной активизации творческой деятельности (с использованием психологических приемов коллективной психологии, в том числе суггестивных и игровых форм творчества). Важную роль в ак- меологической технологии играют приемы "мозгового штурма" [1].
Как видим, сходство между выше обозначенными методами, приписываемыми педагогике, и акмеологическими методами очевидное. На уровне технологий происходит «встреча» акмеологического и педагогического миров. Акмеология просто не может обойтись без педагогического сопровождения. Точно также педагогика нуждается в акмеологических инструментариях. Надо сказать, что технологии игрового моделирования, суггестивного обучения, тренинговой методики в педагогике решаются с самого начала ее существования. Первейшей формой педагогического взаимодействия была игра, построенная на моделировании жизненных ситуации. Собственно, всякое обучение - это процесс моделирования реальности, процесс виртуального, опосредованного вхождения в реальность. Поэтому не слу-
29чайно в личностно ориентированном обучении такое большое значение отводится тренинговым и моделирующим технологиям (Э. Ф. Зеер). Также не случайно, в определении педагогической технологии, данном специалистами ЮНЕСКО, она характеризуется как систематический метод оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования. Можно сказать, что самообразование становится субъектом акмеологического педагогического взаимодействия. И, наконец, не случайно, целями педагогической технологии становятся по сути акмеологические цели:
• актуализация профессионально-личностного потенциала;
• профессиональное развитие личности;
• формирование метапрофессиональных образований: обобщенных знаний, умений, навыков, действий, компетенций;
приобретение опыта квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;
• обеспечение субъект - субъектного взаимодействия всех участников профессионально-образовательного процесса [75, с. 83].
Поэтому, соглашаясь с мнением акмеологов о сближении ак- меологии с педагогикой по технологической линии (например, признается, что в педагогике разрабатывается целая совокупность рефлексивных, игровых, тренинговых практик, сочетающих обучение, научение и развитие личности), в то же время мы категорически не согласны с их позицией, заключающейся что акмеология в отличие от педагогики, ставит своей целью не только и не столько получение личностью знаний, но совершенствование ее самой, ее мышления, способностей, навыков и умений (самого широкого профиля). В данной позиции, видимо, нашло отражение бытующее сегодня мнение о том, что, мол, раньше была педагогика, которая пичкала людей только знаниями, а вот самой личностью, её творческими, то бишь креативными и иными качествами, не занималась. Надо же тысячелетиями заблуждалась педагогика, а вот ныне нашлись чудо-инноваторы и все
поставили на свое место. А ведь еще Демокрит восклицал: многие многознайки не имеют ума, подчеркивая этим, что одних знаний для человека недостаточно, надо, чтобы эти знания «работали». Да и знаниями пренебрегать не стоит. Другой гений Античности Сократ вообще считал, что знание и есть лучшая человеческая добродетель. Да и вообще пора прекратить борьбу с «ЗУНами», а то армию наших безграмотных солдат пополнит изрядное число необразованных ученых. Тем более это возможно тогда, когда высшие образовательные чиновники чуть ли своим инновационным достижением считают приглашение в силу неимения своих иноземных профессоров.
Разумеется, грех не в том, что приглашают иностранных профессоров. Пусть приезжают. Научные сообщества должны сотрудничать друг с другом. Но акцент делается на якобы неспособности наших ученых достойно образовывать нынешнее поколение. А самое главное эти планы строятся на политике, которую, выражаясь словами З. Гиппиус, можно назвать «разрушением вперед». На современном языке это можно назвать планированием процесса «прогрессирующей дерегуляции». Фактически планируется недееспособность наших ученых. На практике это уже привело к резкому снижению количественного и качественного потенциала нашей науки. Отдается дань, наверное, и идеологическим моментам. Современный уровень идеологизации в нашей «деидеологизированной» стране достиг своего «Акме». Доходит до того, что ребенок шести лет на советы матери как правильно чистить зубы, может ответить: мама, не учи меня чистить зубы так, как чистили при советской власти. Доходит до того, что педагог с полувековым стажем работы может заявить, что при таких-сяких коммунистах он составлял опорные конспекты, а теперь он занимается модульными технологиями. Хочется надеяться, что в последнем случае имеем дело с иронией. Но она тоже показательна.
В анализируемом энциклопедическом словаре подчеркивается, что акмеология выявляет общие и различные черты, проявляющиеся у людей в процессе их деятельности, а также исследует факторы, которые определяют качественные и количественные характеристики «акме». Что очень важно, к таким факторам и одновременно характеристикам причисляется нравственная воспитанность. Акмеологи тоже признают нравственное воспитание наряду с другими основанными направлениями воспитания необходимым для достижения "акме". То есть открывается еще одна линия сотрудничества между педагогикой и акмеологией. Признавая, что "акме" человека складывается из многих систем общественных отношений, общественных связей (я — мои друзья, я — моя семья, я — мой трудовой коллектив, я — жители моего города, я — граждане моей страны и пр.) [1], правомерно говорить и об акмеологическом потенциале воспитания вообще, так как воспитание и есть привитие человеку правильных с точки зрения морали и нравственности, норм отношений человека к самому себе, другим, обществу в целом. В этом смысле в определении акмеологии, данным в педагогическом энциклопедическом словаре, к месту звучат слова о том, что акмеология изучает также проблему зависимости между особенностями профессионализма человека и его поведением вне сферы профессиональной деятельности. То есть утверждается акмеолого-педагогическое понимание профессионализма, выводящее его из состояния «вещи в себя», делающее его открытым для отношений с другими сферами деятельности и качествами человека.
Еще одна задача задается акмеологии авторами статьи о ней, представленной в рассматриваемом энциклопедическом словаре, а именно - разработка методического инструментария, помогающего организовать условия для оптимального достижения людьми ступеней профессионализма во всех сферах человеческой деятельности, для проявления ими своих социально значимых и творческих качеств. Не этим ли в основном занимается профессиональная педагогика, обслуживающее профессиональное образование? В частности, - начальное профессиональное образование (НПО), имеющее целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно-полезной деятельности на базе основного общего образования?
Таким образом, проведенный анализ свидетельствует о следующем: имеющиеся на сегодняшний день определения акмеологии неоднозначно характеризуют данное явление. По свидетельству самих акмеологов в узком понимании предметом акмеологии является поиск закономерностей саморазвития и самосовершенствования зрелой личности, самореализации в разных сферах, самообразования, самокоррекции, самоорганизации. В широком понимании, - процессы и механизмы совершенствования как индивида, индивидуальности субъекта труда и личности в жизнедеятельности, профессии, общении, приводящие к оптимальным путям самореализации. В то же время признается (а это еще, наверное, более узкое понимание): на данном этапе акмеология выступает прежде всего как наука о профессионализме. То есть, как бы, дается потенциальное и актуальное определение акмеологии.
В целом же акмеология выступает как наука о профессионализме, о зрелом возрасте, о закономерностях прогрессивного развития человека вообще как индивида, субъекта труда, личности и индивидуальности; о закономерностях прогрессивного развития человека на ступени его зрелости и, особенно, при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии; об оптимизации и использовании интеллектуально-творческих возможностей людей зрелого возраста; о профессионализме как высшей ступени развития человека; об оптимизации обучающих технологий в условиях противоречий между растущим объемом информации, с одной стороны, и временем, необходимым для овладения ею; об исследовании потенциала человека на каждом возрастном этапе его становления с целью оказания помощи в реализации накопленного потенциала на ступени зрелости; о нравственно-духовных основах прогрессивного развития профессионализма и т.д.
Нелегко определиться с предметом акмеологии в целом, тем более тяжело определиться с предметом педагогической акмеологии. Ведь все перечисленные характеристики акмеологии, так или иначе, могут входить в предмет последней. В то же время, нам представляется, что приведенные выше характеристики акмеологии, данные в педагогических источниках, во многих своих положения представляют признаки, которые могут быть отнесены в первую очередь к педагогической акмеологии. Поэтому на них мы сделали упор. Опираясь на них, можно уверенно лишь повторить сказанное нами выше: педагогическая акмеология не вмещается в границы науки о путях достижения профессионализма в труде педагога.
Педагогическая акмеология, как и акмеология в целом, не должна быть ограничена развитием профессионализма. Даже если речь идет о прогрессивном развитии. Вообще по поводу развития следует сказать, что она относится к числу слов-ловушек, слов- брендов, которые как бы сами за себя говорят: мы хорошие. Но развитие не есть самоцель человеческого бытия. Развиваться надо, конечно, но надо знать - для чего развиваться. Очень важно знать критерии развития, исходные его точки и ожидаемые последствия его. Ведь даже с прогрессивным развитием не все так ясно, как кажется. Например, может прогрессировать болезнь. В политологии и социальной философии бытует уже известный нам термин «прогрессирующая де- регуляция».
Отдадим должное акмеологам. Они точно намечают ориентиры развития, его направленность на положительное, общественно и социально значимое. Что, кстати, под влиянием функциональной и даже гуманистической психологии, в нашей педагогике в силу ее ангажированности изрядно утеряно. В ней особенно бездумно используются слова-ловушки, так сказать, доверяются им на слух. Велика степень эвристической и интеллектуальной ангажированности нашей педагогики. Интересный пример приводится в неоднократно цитируемой нами книге А. А. Деркача и В. Г. Зазыкина. Признавая близость ак- меологического взгляда к идеям гуманистической психологии, они все же не считают их тождественными. Водораздел между акмеоло- гическим пониманием саморазвития и пониманием саморазвития А. Маслоу исследователи проводят по линии направленности этого саморазвития. «В акмеологическом понимании главным содержанием развития должна стать прогрессивная и гуманистическая (а не какая иная, особенно эгоистическая) самоактуализация и самореализация личности» [3, с. 42]. Перечислив основные самоактуализационные признаки, приведенные в работах А. Маслоу, авторы замечают: «данные характеристики являются неструктурированной по форме и содержанию совокупностью, а не системой, что снижает ценность информации. Но не это главное. Основатель гуманистической психологии в характеристике самого дорогого для него - самоактуализирующейся личности, не отметил ее именно гуманистической направленности. Таким образом, получается, что такая личность развивается только для себя, с ориентацией только на себя» [3].
Вот достойный пример для подражания. Особенно для педагогов. Ведь зачастую главным критерием полезности той или иной идеи для педагогов выступает её внешняя привлекательность или же еще более мощный «довод»: весь мир ею живет. Педагогика становится все боле зависимой от разного рода мировых поветрий, как, впрочем, вся наша система образования. Интеллектуально-эвристическое рабство ни чуть не слаще политико-идеологической зависимости. А может быть и горечей. Что ни говори, кое-какие идеологические «инновации» продавливались насильно в наши головы, хотя можно было, как выяснятся ныне, и попроще с нами поступать. Сегодня же прямо- таки процветает добровольное личностное и общественно- государственное рабство перед всем закордонным, в первую очередь, конечно, западным. Думается, что добровольное рабство вещь очень скверная. В таких случаях для характеристики явления используется медицинский термин «диагноз».
Но вернемся к своим баранам. Именно позитивная направленность развития человека как личности, субъекта и индивидуальности и должна стать основным показателем педагогической акмеологии. И, конечно, - установка на целостного многомерного человека, взятого в совокупности всех своих внутренних и внешних связей и отношений, филогенетических и онтогенетических характеристик. Педагогическая акмеология должна заниматься закономерностями прогрессивного позитивного развития в социокультурном смысле слова не только педагога, но и всех субъектов акмеологического педагогического взаимодействия, включая обучающихся и даже сам процесс образования, который тоже нуждается в прогрессивном позитивном развитии.
При характеристике педагогической акмеологии, по нашему мнению, необходимо учитывать также положение Э. Фромма о принципиальной незавершенности человеческого становления. «Трагедия человека, - писал величайший гуманист XX столетия, - заключается в том, что его развитие никогда не завершается, даже при наиболее благоприятных условиях человек реализует лишь часть своих возможностей, ибо он успевает умереть, прежде чем полностью родиться» [121, с. 81].
Что это нам дает? Прежде всего, понимание того, что акме - высшая ступень развития - является точно также относительной категорией, как и все в мире. Стремиться к вершине надо, но при этом ни на одну секунду нельзя допускать соблазна подумать, что мы её достигнем. Тем более, что мы никогда не узнаем, на какой высоте располагается наша вершина. Какие бы хитроумные инструментарии измерения акме не придумывали ученые, они (инструментарии) будут лишь свидетельствовать о наших возможностях приближаться к истине посредством своих расчетов и прикидок, но никогда не достигнем ее. И еще: норму себе задает человек сам. Даже если с ним будет заниматься целый сонм сопровождающих лиц из числа психологов, акмеологов, или педагогов.
В результате, педагогическую акмеологию мы определяем как науку о закономерностях и путях предельно возможного раскрытия человеком своих потенций и достижения на этой основе наиболее оптимальных результатов в своем прогрессивном позитивном развитии как личности, субъекта, индивида и индивидуальности - как целостного многомерного человека - в условиях специально организованного образовательного процесса.
Мы понимаем, что не избежали двусмысленностей и противоречий, в своих суждениях о педагогической акмеологии. Не представили некой идеальной матрицы её определения. Успокаивает лишь мысль о том, что достижение высот АКМЕ в любом деле, в сущности, цель недосягаемая. Но все равно человек движется к нему, преодолевая одну ступень за другой. Есть надежда, что хотя бы одну из бесконечного ряда ступеней лестницы своего АКМЕ мы прошли, написав эту статью. И уж совсем несбыточная мысль: может быть, прочитав статью, с нами пройдет эту ступень ещё кто-нибудь.
<< | >>
Источник: Российский государственный профессионально-педагогический университет. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКМЕОЛОГИЯ. 2012

Еще по теме 1.2. К ПРОБЛЕМЕ ИДЕНТИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКМЕОЛОГИИ:

  1. ИНТЕГРАТИЗМ ТЕЙЯРА ДЕ ШАРДЕНА КАК ЭВРИСТИЧЕСКАЯ ПРЕДПОСЫЛКА ИДЕНТИФИКАЦИИ ПРЕДМЕТА НООСФЕРНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКМЕОЛОГИИ: К ПОСТАНОВКЕ ВОПРОСА
  2. 1.АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКМЕОЛОГИИ
  3. 2.1.2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКМЕОЛОГИЯ
  4. 2. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКМЕОЛОГИИ
  5. Глава 1. КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АКМЕОЛОГИИ
  6. ГЛАВА 2. Интегративные связи педагогической акмеологии
  7. ИДЕНТИФИКАЦИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕРЦЕПЦИИ
  8. 1.1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКМЕОЛОГИЯ КАК НАУКА О НЕПРЕРЫВНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ПЕДАГОГА
  9. Прощицкая Е.Н. ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГА НА ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ИДЕНТИФИКАЦИЮ УЧАЩИХСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
  10. Набиуллина Ю.М. ПРОБЛЕМА ПОЛОРОЛЕВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ В СЕМЕЙНОМ АСПЕКТЕ
  11. Должностная идентификация как актуальная проблема психологии труда
  12. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ И ПРОЕКТЫ
  13. 1.2 ПРОБЛЕМЫ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
  14. ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
  15. Зубелевич Л.И. Профидентичность как педагогическая проблема
  16. ЗУБЕЛЕВИЧ Л.И. ПРОФИДЕНТИЧНОСТЬ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
  17. Дикова В.В. Педагогическая агрессия: Проблема и пути разрешения
  18. 1.3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ КАК АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА