2.1. ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ

Современное образование столкнулось с вызовами XXI в., которые говорят о необходимости формирования нового типа мышления, нового сознания, нового понимания человеком своего места в обществе и мире. Готовность образования ответить на эти вызовы и формировать тип мышления, в котором превалировали бы ценностные ориентиры и осознание ответственности за принятые решения, напрямую связана с проблемой создания новых образовательных моделей в личностной парадигме образования, разработкой механизмов деятельности и мышления на основе одной из дефиниций современного образования - рефлексии.
В русский язык слово «рефлексия» пришло из позднелатинского и в различных словарях русского языка связывается с группой семантически близких слов: размышление, анализ, отражение, самопознание.
В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова рефлексия трактуется как «размышление о своем психическом состоянии, склонность анализировать свои переживания» [86, с. 554], в «Словаре иностранных слов» - как «размышление, полное сомнений, противоречий, анализ собственного психического состояния» [104, с. 443].
Общеупотребительное значение и философское понятие рефлексии раскрываются в «Энциклопедическом словаре»: «Рефлексия (от позднелатинского reflexio - обращение назад). 1. Размышление, самонаблюдение, самопознание. 2. (Флс.) Форма теоретической деятельности человека, направленной на осмысление своих собственных действий и законов» [127, с. 914].
В «Советском энциклопедическом словаре» дается более полное определение рефлексии:
• как принципа человеческого мышления, направленного на осмысление и осознание форм и предпосылок деятельности;
w
• как предметного рассмотрения самого знания, критический анализ его содержания и методов познания;
w
• как деятельности самопознания, раскрывающей внутреннее строение и специфику духовного мира человека [106, с. 1118].
Значение понятия раскрывается через его психологическое содержание: «Рефлексия - (от лат. reflexio - обращение назад, отражение) - размышление, самонаблюдение, самопознание; обращенность познания человека на самого себя, свой внутренний мир, психические качества и состояние, склонность к самоанализу» [26, с. 114].
О. С. Анисимов рассматривает рефлексию в связи с процессом деятельности и фиксирует следующие методологические установки: рефлексия базируется на разделении функций действия и анализа действия. Она не просто отражает содержание действия, а трансформирует его, препарирует, структурирует. Механизмом рефлексивной функции при этом выступает мышление, совмещенное с самосознанием, сознанием и волей. В процессе рефлексии фиксируются результаты внешнего и внутреннего познания, и в зависимости от выработанных критериев оценки формируется новый способ (норма) поведения, деятельности. О. С. Анисимов отмечает, что такой подход отождествления рефлексии с процессом принятия решения был выработан еще во времена Г. Гегеля [12, с. 67].
Процедура деятельностной рефлексии включает в себя три основных этапа: анализ деятельности, критику предшествующей деятельности на основе анализа и поиск нового образца, новой нормы деятельности (рис. 2).

Рис. 2. Методологическая схема рефлексии

Рис. 2. Методологическая схема рефлексии

Д - деятельность; М - мышление; А - анализ предшествующей деятельности; К - критическое осмысление деятельности; Н - нормирование деятельности, поиск нового образца, правила
Новая норма позволяет выйти из рефлексии и продолжить прерванную деятельность. Вариантов выхода при поиске новой нормы может быть несколько. Новая норма может быть найдена при обращении к известным в культуре образцам. Этот выход не означает развития культуры, а является актом ее воспроизводства, хотя для профессионала может означать субъективный прирост в знаниях, способах деятельности, личностной сфере. Другой тип выхода основан на такой творческой деятельности, которая означает развитие как самого субъекта, так и культуры (деятельности) в целом.
Развитие зарубежной и отечественной психологии неотделимо от последовательных и системных изучений такого феномена челове- кознания, как рефлексия. В этой связи для понимания роли данных исследований в системе развития психолого-педагогической науки представляется целесообразным рассмотрение этапов и направлений развития рефлексивной психологии.
Следует отметить, что наиболее плодотворно и системно рефлексия была изучена в таких школах психологии, как бихевиоризм, гештальтпсихология, женевской школа, фрейдизм, гуманистическая психология, метакогнитивизм. Значимость и ценность проведенных исследований состоит в том, что благодаря им рефлексия приобрела статус социально значимого феномена и закрепилась как одна из категорий психологической науки, способствующая развитию рефлексивного мышления в профессиональной деятельности. Особую роль в развитии личностной рефлексии сыграла философия экзистенциализма, раскрывшая смыслы и ценности человеческого бытия с помощью глубокого самоанализа. Жизнь не имеет априорного смысла, она ничего собой не представляет, вы сами должны придать ей смысл, а ценность есть не что иное, как этот выбираемый вами смысл», - писал Ж.-П. Сартр [100, с. 165]. Это высказывание, ставшее лозунгом экзистенциалистов, послужило, в определенной мере, ориентиром для развития рефлексивной психологии в нашей стране.
В отечественной психологии первые работы о рефлексии появились в 20-30-х гг. XX в. (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн), когда она изучалась на теоретическом уровне для объяснения психических процессов.
В середине столетия активизировались исследования проблематики сознания, интуиции, научного мышления, поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев, Я. А. Пономарев), что способствовало выделению моделей рефлексии: «рефлексивный выход» (Г. П. Щедровицкий, 1964), «система с рефлексией» (М. А. Розов, 1967), «рефлексивное управление» (В. А. Лефевр, 1973)» [62, с. 116-117].
В 1970-е гг. в связи с развитием инновационных процессов, в особенности в педагогике, исследование рефлексии стимулировалось необходимостью их обеспечения: организацией творчества, управлением процессами мышления, группового взаимодействия, общения и др. В это время рефлексия изучается как часть умственного действия (В. В. Давыдов), как составляющая эвристики (Ю. Н. Кулюткин), как способ осуществления деятельности и механизм группового взаимодействия (Н. Г. Алексеев, О. С. Анисимов, К. Е. Данилин). Особое место занимают исследования роли рефлексии в решении типовых и творческих задач (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, А. З. Зак), в которых рефлексия рассматривается как осознание средств, оснований, регулирующих мыслительную деятельность.
В 1980-х гг. И. Н. Семенов и С. Ю. Степанов выделили предмет и метод изучения рефлексии в психологии, что позволило перейти от объяснительного принципа изучения рефлексии к ее экспериментальному изучению как особой психической реальности. С данных позиций рефлексия рассматривалась как «переосмысление в проблемно- конфликтной ситуации целостным «Я» содержаний своего сознания» [102, с. 118].
В рефлексивной психологии рефлексия представляет собой процедуру из пяти этапов: репродукция стереотипов, регрессия переживания, кульминация вдохновения, прогрессия самосознания, продукция инновации. Содержание и цель рефлексии позволяют выделить следующие виды рефлексии: интеллектуальную (экстенсивную, интенсивную, конструктивную), личностную (ретроспективную, ситуативную, перспективную), коммуникативную, кооперативную, синтетическую. Названные виды рефлексии отражают типологию современных исследований рефлексии в психологии. Следует отметить, что в рефлексивной психологии в ряду наиболее исследуемых видов рефлексии (интеллектуальной, личностной и деятельностной) личностная занимает ведущее место.
Научная ретроспекция позволяет сделать сравнение генезиса рефлексии и личности как научных понятий. Первые научно обоснованные концепции формирования личности и упоминания рефлексии относятся к эпохе Возрождения и получают свое развитие во времена Великих революций и Просвещения. Развитие творческих, личностных особенностей человека, его сообразность природе, его деловые качества, нравственное совершенство становятся предметом размышлений Дж. Локка, Ж. Руссо, Р. Оуэна, И. Г. Песталоцци, а позже получают развитие в трудах Г. Гербарта, Д. Дьюи и отечественных педагогов К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого. В советский период, несмотря на доминирование идеологических установок в системе школьного воспитания, была создана целостная теория формирования личности (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин), подкрепленные известными зарубежными теориями формирования личности (теорией научения Э. Торндайка, Б. Скиннера, когнитивистской ориентацией Ж. Пиаже, Д. Келли, пер- сонологической ориентацией Э. Шпрангера и др.). Большое влияние персонализм оказал на возникшую в середине XX в. гуманистическую психологию, сформировавшую собственную концепцию понятия личности и ее развития (К. Роджерс, Р. Мэй, А. Маслоу, Г. Олпорт). Идеи значимости для развития личности мотивов и потребностей, самоопределения и самореализации сыграли существенную роль в развитии рефлексивной психологии.
В отечественной науке особое значение в становлении рефлексивной психологии придается работам С. Л. Рубинштейна, который подчеркивал значимость специального изучения эмоциональной сферы в структуре личности для ее психологического познания, для объективной научной трактовки индивидуального сознания и самосознания, для понимания свойственных личности эмоциональных проявлений, глубоких чувств. С. Л. Рубинштейн, раскрывая природу развития личности, подчеркивал активную позицию человека, важность социальных связей, способность к самоанализу следующими постулатами:
• «...формирование личности как самостоятельного субъекта, выделяющегося из окружения, связано с овладением собственным телом.»;
• «.человек осознает свою самостоятельность, свою обособленность от окружения . через свои отношения с окружающими его людьми.»;
• «.чтобы понять суть своего развития в его подлинной человеческой сущности, человек должен его рассматривать в определенном аспекте: чем я был? что я сделал? чем я стал?»;«...в деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается»;
• «.В этом ключ к пониманию развития личности - того, как она формируется, совершая свой жизненный путь. Ее психические способности не только предпосылка, но и результат ее поступков и деяний. В них она не только выявляется, но и формируется» [98, с. 188].
Приведенные формулы, отражающие суть учения С. Л. Рубинштейна, убеждают нас в следующем: во-первых, его теория развития личности рассматривает индивидуальные и социально- психологические особенности личности в разные периоды ее становления; во-вторых, в личности выделяется, прежде всего, ее общественная сущность, объясняемая тем, что вне общества, вне социальной и профессиональной группы человек не может стать личностью, что создает человека природа, а формирует его общество. Механизмы развития личности при этом носят рефлексивный характер. Исследования и выводы С. Л. Рубинштейна отразили социальный характер феномена рефлексии и положили начало исследованиям такого ее вида, как кооперативная.
Становление рефлексивной психологии в отечественной и зарубежной науке неразрывно связано с исследованиями сознания субъекта. Рефлексия называется актом сознания, его высшей формой и связывается с активной деятельностью субъекта по сознательному преобразованию действительности. А. В. Брушлинский отмечает: «В психологии проблема рефлексии неразрывно связана с проблемой сознания, то есть рефлексия выступает как один из важнейших уровней сознания, в определенной степени это - высший уровень развития сознания. И в этом качестве рефлексия в разных трактовках широко распространена в психотерапии, зарубежной и отечественной. Одной из важнейших тем в рамках рефлексивной психологии является психология субъекта - высшего уровня активности, целостности, автономности. Субъектом не рождаются, им становятся. Каждый человек
или группа людей может стать субъектом, рано или поздно и все человечество - путем формирования общечеловеческих интересов, целей задач и т. д. Высшим уровнем активности субъекта является деятельность. И сам субъект, и деятельность невозможны без сознания, без рефлексии, поэтому здесь все неразрывно взаимосвязано. На примере, в первую очередь, познания, психологии мышления, в частности, особенно четко разработаны два аспекта: личностный аспект мышления и процессуальный аспект мышления» [25, с. 54]. Так иллюстрируется мысль о том, что рефлексия является производной сознания, что она возникает в результате активной деятельности субъекта.
О значении высших психических функций и роли рефлексии в их развитии писал Э. В. Ильенков: «.своим умом, своим мышлением, своей способностью человек не обязан ни богу, ни природе. Природа подарила ему лишь естественно-природные предпосылки возникновения ума, но никак не сам ум. Она подарила ему мозг, но не подарила способность использовать этот мозг в качестве органа мышления, органа специфически человеческой психики - интеллекта, воображения, сознания, воли, самосознания. И человек обязан ими исключительно самому себе, своему собственному труду, своей собственной деятельности, своей собственной истории. Эти удивительные, никакому животному не свойственные психические функции не только тренируются в обществе (как полагал Кант), но и впервые рождаются, возникают, формируются, а затем и развиваются вплоть до высших уровней этого развития - до фазы личности, до фазы таланта (45, с. 321]. Мысль Э. В. Ильенкова о том, что рефлексия является категорией мышления и одной из ведущих личностных функций нашла свое отражение в последующих исследованиях В. В. Серикова, В. А. Сластенина, в которых наряду с главными личностными функциями (самостоятельности (автономности), ответственности, бытий- ности и др.) рефлексивная функция была названа одной из ведущих [103].
В логике поставленной проблемы закономерен вопрос о личности, субъекте, индивидуальности и об особенностях рефлексии, проявляющейся на уровне этих понятий. Следует отметить, что подобное различение в методологии не осуществлялось, хотя попытки теоретически развести понятия субъекта, индивидуальности и личности предпринимались как в философии, так и в психологии.
Б. Г. Ананьев писал: «Совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью деятельностей и их продуктивностью, а личность - совокупностью общественных отношений (экономических, политических, правовых, нравственных и др.), определяющих положение человека в обществе» [8, с. 215]. Б. Г. Ананьев дифференцировал эти понятия и понятие «индивидуальность», с которым связывал уникальность, неповторимость человеческого существа, его возможности в самореализации, самоопределении, саморегуляции. Индивидуальность, по мнению Б. Г. Ананьева, это характеристика особого «модуса бытия человека», специфика которого определяется результирующей биологического, психологического и социального в человеке. Еще более определенно охарактеризовал «индивидуальность» А. Г. Асмолов, подчеркнув, что «индивидами рождаются, личностями становятся, а индивидуальность отвоевывают» [13, с. 374].
С. Л. Рубинштейн специфику личности видел в характере ее отношений «к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям. Человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему. При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» [99, с. 186].
Аналогичную мысль высказал А. А. Орлов: «.во-первых, личность является атрибутивной характеристикой каждого человеческого субъекта, но не самим субъектом, и, во-вторых, личность является такой характеристикой субъекта, которая регулирует его отношения с действительностью. Таким образом, личность - это система мотива- ционных отношений.» [87, с. 114]. Б. Ф. Ломов замечал по этому поводу следующее: «Несмотря на различие трактовок личности. в качестве ее ведущей характеристики выделяется направленность. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: динамическая тенденция, смыслообразующий мотив, доминирующее отношение и т. д. Действительно, направленность личности выступает как ее системообразующее свойство, определяющее ее психологический склад» [74, с. 153]. По мнению В. В. Давыдова, в обозначенном контексте эти понятия соотносятся с понятиями «субъект деятельности» и «общественный индивид». Специфика личности в прикладных аспектах просматривается с трудом: формирование у человека определенной направленности не раскрывает особенного качества человека, связанного с созидающим творческим строительством. Нужда в термине «личность» возникает лишь тогда, когда индивиды не просто реализуют и воссоздают те или иные общественные отношения, а творчески вносят в них нечто новое. Личностью В. В. Давыдов называет «субъект творческой индивидуальной деятельности». Он не обсуждает вопрос о личном и общественно значимом. Это оправдано с позиций личностно ориентированного обучения, ведь личный опыт и личные достижения, личный потенциал приобретают общественно значимый эффект, поскольку этим обеспечивается «личностное разнообразие общества» [44].
Формирование человека как личности согласуется с общим законом развития личности, сформулированном Я. А. Пономаревым как закон «преобразования этапов развития системы», согласно которому личность рассматривается как система [94, с. 23]. Подобный подход указывает на параметры, по которым можно отслеживать личностный рост: самодеятельность, саморазвитие, целостность поведения, особенности мотивационной и эмоционально-ценностной сферы личности, адаптивность.
Анализ понимания личности и ее развития показывает, что особенность рефлексии субъекта состоит в ее деятельностном характере. В этом виде рефлексии акцент делается на самостоятельность, активность, на связь с другими видами деятельности субъекта, а смысловая, эмоционально-ценностная сфера личности представлена как побочный продукт.
Личностная рефлексия делает акцент на формировании отношения человека к миру и себе, на смыслообразующих моментах деятельности. Отметим, что процессуальный характер рефлексии при этом не меняется. Более того, рефлексия, в которой выражено и личностное, и субъектное, и индивидуальное, развита в деятельности на операциональном уровне как умственное действие, как способность, как анализ собственного «Я» [4, с. 55].
В современном обществе все более востребуемыми становятся ценности личностной парадигмы, предполагающей такую организацию жизни, общественного устройства, образования, которая направлена на личность, ее самобытность, уникальность, неповторимость, субъективность (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская). Для личностной парадигмы важно обретение человеком способностей, дающих возможность жить в быстро меняющихся обстоятельствах и участвовать в происходящих процессах, включаться в сложные системы коммуникации и кооперации по решению проблем, быть социально и психологически приемлемым, активно выстраивать траекторию индивидуального движения в собственном образовании. Жизнь во всех ее многообразных проявлениях требует инновационных подходов, а это означает, что человек должен обладать развитой креативностью, высоким уровнем внутренней мотивации в деятельности, знаниями современных технологий, развитыми рефлексивными способностями. Готовность к инновационной деятельности связана с развитием мышления, а значит, нужен инструмент развития и способы его освоения. В качестве одного из инструментов выступает рефлексия, дающая возможность включить личностные функции, субъектный опыт, индивидуальные образовательные потребности в контекст развития.
Таким образом, в психологии понятие рефлексии сопряжено с кругом понятий, образующих общий смысл этого феномена и имеющих непосредственное отношение к образованию: психофизиологический механизм саморегуляции жизненных проявлений человека, смысложизненные ориентации, ценности, социальная зрелость, свобода выбора, ответственность.
Тезис о том, что рефлексии возникает вследствие затруднения в деятельности, согласуется с представлениями о рефлексии как о процедуре, включающей анализ субъектом своей предшествующей деятельности, критическое отношение к своим действиям и поиск новой нормы деятельности. Деятельность с затруднением является источником развития самой деятельности и ее субъекта, именно она формирует потребность практики типизировать ее для выработки способа преодоления затруднений, что является по сути методологической проблемой в исследовании рефлексии. В научной литературе под затруднением понимаются: затруднение, помеха, трудность, проблема, задача. Содержание понятий «затруднение» и «трудность» определяется в «Толковом словаре русского языка» С. И. Ожегова следующим образом: «Затруднение - препятствие, трудно преодолеваемая помеха; трудность - большой труд, напряжение, усилие» [86, с. 292]. «Трудность - с трудом преодолеваемое препятствие, затруднение, сложность; трудности - условия, обстоятельства протекания какого-либо процесса, требующие больших усилий для преодоления; тяготы» [86, с. 664].
Н. В. Кузьмина определяет понятие затруднения как «субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и от отношения к ней» [65, с. 55].
Ряд исследователей (А. А. Бондаренко, В. К. Елманова, Ф. А. Орехов, Е. Н. Поляков, В. М. Румянцев, Г. Т. Селунина, В. Э. Тамарин, Д. С. Яковлева) проблему профессиональных затруднений рассматривает в контексте разрешения проблемной ситуации.
В работах О. С. Анисимова, В. А. Чернушевича,
П. И. Колыхалова затруднение рассматривается как последствие деятельности и как условие ее продолжения. Под затруднением понимается субъективное ощущение невозможности получить результат в деятельности, процесс фиксации неудовлетворенности состоянием деятельности.
Особенность выхода из профессионального затруднения, на наш взгляд, состоит в том, что человек должен сам увидеть затруднение, сформулировать его как условие задачи или проблемы. Часто человек не осознает своего затруднения, не может сформулировать задачу, не владеет методами ее решения, в результате чего не видит перспектив профессионального развития. В этих случаях затруднения играют негативную роль, неблагоприятно сказываются на эффективности деятельности, что приводит к профессиональной стагнации, является источником психологических срывов, заниженной самооценки. Когда же затруднение рассматривается как компонент проблемы и ясен механизм его решения, затруднение выступает как стимулятор познавательной активности, готовности к решению проблем. В этом проявляется стимулирующая функция затруднений, и тогда оно играет позитивную роль. Следовательно, профессиональная рефлексия - это не только выход субъекта в рефлексивную позицию по отношению к самому себе, но такое профессиональное самосознание, в котором собственная рефлексия - средство, способ разрешения проблемы.
В научных исследованиях содержатся различные классификации профессиональных затруднений. В рамках обсуждения роли рефлексии в преодолении затруднений целесообразно поставить вопрос о внешних и внутренних причинах затруднений, ведь одним из принципиальных моментов рефлексии является критическая реконструкция собственной деятельности.
На первом этапе все зафиксированные в деятельности затруднения, обусловленные внешними или внутренними причинами, делятся на объективные и субъективные. Рефлексии подлежат субъективные затруднения, так как в этом случае рефлексируется собственная деятельность, поскольку только в результате их преодоления возможно развитие деятельности и личности. Объективные затруднения можно подвергнуть анализу и пересмотреть свои действия относительно них, но субъективной реконструкции они не поддаются. На этом этапе в ходе рефлексии осуществляется анализ субъективного затруднения и поиск того элемента деятельности, которое вызвало затруднение.
Второй этап соотнесен с процедурой критики, при которой происходит понимание причин затруднений в деятельности. Его продуктивность определяется способностью субъекта деятельности взять на себя ответственность за возникшее затруднение.
Третий этап предполагает выход на новую норму, новое правило, дающие возможность продуктивного продолжения деятельности. В рефлексивной психологи этот этап назван вдохновением не случайно, поскольку здесь идет процесс культурной идентификации и наступает кульминация творчества.
Приведенный алгоритм показывает, что в деятельности профессионала для достижения результата необходимо самоопределение, самостоятельность, способность вычленять и видеть ход решения проблемной ситуации, нести ответственность за реализацию самостоятельно принятого решения. Другими словами, речь идет о рефлексивных способностях как принципе человеческого мышления, направляющем его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок, предметном рассмотрении самого знания, критическом анализе его содержания и методов познания.
Таким образом, затруднением в профессиональной деятельности мы считаем остановку деятельности, невозможность ее продолжения ввиду отсутствия результата в ней. Основанием для классификации затруднения является принадлежность этого затруднения непосредственно к профессиональной деятельности и осознание его субъектом, что служит залогом возникновения рефлексии.
Для преодоления затруднения необходимо овладеть механизмом рефлексии на уровне методологического понимания и способности методического применения рефлексии, что требует обоснования рефлексии как метода и его методического воплощения в практике.
Чтобы рефлексия стала инструментом или средством разрешения проблем, необходимо доведение понимания рефлексии до прикладного уровня. В этом случае рефлексия позволяет определить правила, образцы деятельности и на основе этого изменить свою деятельность и себя в ней, найти новую норму. Важность прикладной стороны рефлексии подчеркнул Г. П. Щедровицкий, а В. В. Краевский, назвал такой тип рефлексии нормативной [59, с. 74].
Рефлексия рассматривается нами вслед за О. С. Анисимовым как форма мышления, как процедура, следующая за осознанием субъектом своего профессионального затруднения и включающая анализ собственной деятельности, критическое отношение к ней и поиск новой нормы, позволяющей выйти из затруднения. Как показывает практика, этот процесс повторяется с теми или иными вариациями у представителей различных профессий. «Субъект, совершающий какую-либо деятельность, в определенное время чувствует невозможность ее продолжения по причине возникшего затруднения, которое может выражаться и фиксироваться в недостижении цели или ощущения, что процесс происходит не так, как планировался, или эмоциональной неудовлетворенности по поводу ее протекания и т.
д. В это время деятельность, как правило, приостанавливается. Если же она продолжается, то в ней снова повторяется та же ошибка, приводящая субъекта к состоянию неудовлетворенности. Чтобы выйти в рефлексию, нужно остановить деятельность и выйти из «деятельно- стного слоя в мыслительный», другими словами, подумать о том, что и как ты делал. Для этого необходимо проанализировать содержание деятельности, процесс ее осуществления (анализ (греч.) - разложение, расчленение) и найти тот элемент в деятельности, который создавал затруднение и мешал достижению цели - это будет первым шагом в осуществлении рефлексии. Следующий принципиальный шаг в процедуре рефлексии - не искать причины своей неудачи в поступках окружающих людей или во внешних обстоятельствах, а подумать над тем, что ты сам делал не так. Этот этап и означает критическое отношение к результатам собственной деятельности и себе как субъекту деятельности. Очень важно не выйти из рефлексии на этом этапе, так как конструктивное решение еще не найдено. Для человека такой выход опасен необоснованным занижением самооценки, разочарованием в собственном деле, внутриличностными конфликтами и т. д. На этапе критического анализа актуализируются эмоционально-волевые факторы поведения и деятельности. Это выражается в том, что человеку надо найти волю спросить себя: «Что я должен сделать, чтобы преодолеть эту трудность?» А далее надо начать думать и делать по-другому, изменить свое отношение к делу, к себе, к людям. Другими словами, этот этап означает поиск новой нормы, правила, образца деятельности, который снял бы затруднение, и человек мог дальше успешно продолжить деятельность. Очевидно, что в процедуре рефлексии важным моментом является включение личностных функций. Практика показывает, что при освоении процедуры рефлексии «взятие затруднения на себя» (признание своих ошибок) оказывается самым трудным для человека. Это проявляется и в повседневной жизни при решении проблемных ситуаций, и, конечно же, в процессе профессиональной деятельности.
Как уже было отмечено, развитие рефлексивной психологии неотъемлемо от исследования проблем развития личности, сознания, мышления и деятельности. Один из векторов развития рефлексивной психологии направлен на изучение условий достижения человеком наивысших результатов в деятельности.
Акмеология - молодая отрасль гуманитарного знания, интенсивностью своего развития ответившая на процессы модернизации нашего общества, изменения во взглядах на человека и его роль в обществе и государстве. Новые парадигмальные характеристики образования актуализируют и стимулируют развитие акмеологии, способствующей процессу интеграции наук о человеке.
Сущностные определения акмеологии в различных науках строятся на этимологическом значении слова. Слово «акмеология» восходит к древнегреческому «akme», происходящему, в свою очередь, от слова «axis» («острие») и означающему «высшая степень чего-либо, цвет, цветущая пора»; «en akmy einal» (быть в акме) означает «быть в полном цвете, на высшей ступени развития». В словаре «Профессионально-педагогические понятия» амеология определяется как наука о закономерностях и механизмах развития человека на ступени его зрелости, особенно при достижении им высшего уровня развития: акмеология (гр. akme - высшая ступень, вершина; logos - слово, понятие, мысль, учение)» [95, с. 5]. Акмеология названа наукой о вершинах, «совокупностью наук, изучающих вершины в развитии отдельного человека и общности людей и условия их достижения» [2, с. 21].
Акмеология выросла из работ Б. Г. Ананьева в области челове- кознания и акмеологических идей педагогики Н. В. Кузьминой, открывшей антропологические корни самосовершенствования, рефлексии и мудрости человека. А. А. Деркач отмечает человековедческий смысл акмеологии: «Так соединились два звена одного замысла - знание о человеке и его изменение - развитие. Отсюда возникла тенденция поисков прогресса не в совершенствовании социальных систем и их управления, не в бесконечном совершенствовании техники, а в согласовании социальных и технических систем с человеком на основе оптимизации их соотношения и оптимизации деятельности ее субъекта. Поэтому мы предполагаем, что законы акмеологии носят социально-антропологический характер. Превращение личности в новое - высшее качество субъекта изменяет способ стихийного функционирования системы. Именно в этом проявляется основной закон превращения психических процессов, способностей, свойств личности в средства «обеспечения» оптимального осуществления деятельности» [45, с. 150-151].
Наиболее важным направлением исследований личностной рефлексии в акмеологии (типологии и структуры личности, характера, природных особенностей, направленности) является изучение изменений, происходящих с личностью под влиянием различных условий и факторов. Ядром этого направления считается процесс развития личности, который наиболее интенсивно происходит в деятельности, общении, в различного рода отношениях. Как известно, процесс развития сопровождается двумя факторами: биологическим, построенным на природной обусловленности личности, и социальным, приводящим к социализации личности.
Роль природного фактора часто считается важнее социального, а генетически обусловленные факторы часто оказываются более значимыми в регуляции поведения и деятельности человека. Подобной точки зрения придерживались многие ученые, в том числе и А. Маслоу, утверждавший, что «суть развития человека заключается в стремлении реализовать в процессе жизнедеятельности свой врожденный потенциал» [78, с. 29].
Акмеологический подход вносит дискуссионность в понимание значимости обоих факторов. Многие акмеологические исследования показывают, что «приоритет социального отчетливо доминирует в исследованиях сущности личности и ее развития» [45, с. 156]. А. А. Деркач приводит определение развития личности как процесса формирования социального качества индивида в результате его социализации и воспитания. В такой трактовке процесс развития представляет собой непрерывное вхождение человека в новую среду, ее освоение и самореализацию в ней и соответствует фазам адаптации, индивидуализации и интеграции.
Решающую роль в развитии личности играет ее деятельность, в основном, профессиональная. Под личностно-профессиональным развитием понимается процесс «формирования личности, ориентированной на высокие профессиональные достижения и ее профессионализм, осуществляемый в саморазвитии, профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействиях» [45, с. 279]. Таким образом, в общей проблематике развития личности особое место принадлежит личностно-профессиональному развитию.
Для процесса личностно-профессионального развития характерны две взаимодополняющие тенденции: с одной стороны, особенности личности влияют на качество процесса и результативность деятельности, с другой - само формирование личности в значительной степени происходит под влиянием профессиональной деятельности. Обе тенденции исследуются по нескольким направлениям.
Представители первого направления (С. Г. Гелперштейн, М. А. Рыбаков, К. К. Платонов) рассматривают такие понятия, как профессиональное самоопределение, пригодность, профотбор, профессиональная квалификация. Практическое содержание данного направления исследований заключается в создании профессиографии, ее методов и форм.
В рамках второго направления изучаются индивидуально-психологические особенности и свойства личности в различных видах профессиональной деятельности. Создана концепция формирования и развития профессионально важных качеств специалиста. Наиболее полно проблема отражена в работах Э. Ф. Зеера, В. Д. Шадрикова.
Третье направление представлено разработками психологических основ мастерства. Основным содержанием данного направления являются условия и факторы профессионального самосовершенствования, рост профессиональной компетентности, профессиональных умений и навыков (Г. Г. Голубев, Е. А. Климов, А. К. Маркова, К. К. Платонов).
Четвертое направление связано с изучением акмеологических закономерностей и детерминант развития профессионализма и определением законов, определяющих развитие зрелой личности (А. А. Бодалев, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан).
ТЛ w w
К настоящему времени акмеологией, наукой о закономерностях достижения человеком вершин в своем развитии, выявлены четкие, закономерные связи между личностным и профессиональным развитием. Характер и содержание этих закономерностей позволили обобщить их в законы. Один из законов личностно-профессионального развития заключается в том, что деятельность людей, обладающая сходными признаками, способствует формированию у них сходных черт личности. Это значит, что любая профессия определенным образом влияет на направленность личности и психические функции, на систему отношений личности и ее образ жизни, а сходство условий и специфика труда отражаются на установках людей, их поведении и интересах.
Следующий закон, названный «законом личностно-профессио- нального развития и умножения личностного потенциала», указывает на связь образа Я личности, ее направленности, ее профессиональной культуры и характера, интенсивность процесса достижения вершин мастерства [45, с. 161]. В рамках этого закона установлены следующие виды закономерностей:
1. В процессе личностно-профессионального развития изменяются диалектические связи: на первый план выходят преобразования качеств личности: личность все больше овладевает опытом, но при этом становится более самостоятельной и автономной. В результате изменяется и образ Я личности. Механизмами формирования адекватного образа при этом выступают проявление личностной мобильности, состоящей из психологической компетентности, позитивного мировосприятия, социальной адаптированности, стремления к профессиональному мастерству. По мнению А. К. Марковой, К. А. Абульхановой-Славской, это обеспечивает успех профессиональной карьеры, социальную защищенность в условиях современной экономики [5, 186].
2. Эффективное изменение направленности личности (расширение круга интересов, изменение потребностей, возрастание потребностей в саморазвитии, развитие личностно-деловых качеств, профессионально-важных качеств) увеличивает личностный потенциал и способствует эффективному профессиональному росту. При этом выявлена группа условий, снижающих темпы профессионального развития: обусловленные природой ограничения, нечеткость целей и мотивов достижения, негативный морально-психологический климат в коллективе и др.
3. Интенсивному профессиональному развитию способствует психологическая культура профессионала: аксиологический, социальный, психологический, когнитивный, собственно профессиональный компоненты. Кроме этого, важны компоненты, организующие деятельность профессионала: диагностнический, целеполагающий, моделирующий, интерпретирующий, регулирующий. Наличие связи между личностными и функциональными компонентами обусловливает ценностно - смысловые аспекты развития. В основе развития психологической культуры лежат такие личностные особенности, как ответственность и рефлексия, являющиеся основными детерминантами профессионального развития.
Не менее важным акмеологическим законом является «закон самовыражения личности в профессии» [45, с. 165]. Профессиональная деятельность дает возможность личности раскрыться наиболее полно, поскольку именно в ней человек стремится реализовать свои качества, индивидуальность. Способом такого проявления личности являются профессиональное самоопределение, самовыражение и самоутверждение. Идея саморазвития и самореализации является значимой для многих современных концепций о человеке (А. В. Бру- шлинский, В. П. Зинченко, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм). Под профессиональным самоопределением понимается процесс наиболее полной реализации человеком своих способностей и возможностей, поэтому способности были и остаются главными структурными компонентами профессионального самоопределения. Процессы самоопределения, самовыражения, самореализации охватывают практически всю жизнь человека, способствуя развитию его личности на разных этапах. Роль самоопределения как ведущей функции личности подчеркивает Б. С. Братусь: «Личность - это прежде всего персонализированная, самоопределившаяся самость среди других, для других и тем самым - для себя» [24, с. 9].
Описанные выше законы и механизмы их реализации способствуют личностному профессиональному развитию, однако возникает вопрос: можно ли сделать этот процесс более интенсивным, эффективным и соответствующим запросам времени?
Чтобы ответить на этот вопрос, следует обратиться к понятиям непрерывности процесса профессионально-личностного развития, его опережающего характера, соответствующего и даже предвосхищающего вызовы времени. В рамках этих понятий необходимо выделить доминирующие стратегии в овладении человеком наиболее эффективными приемами развития. К ним относятся развитие способностей (из всего спектра в исследованиях больший акцент
делается на коммуникативный, когнитивные и рефлексивные способности) (К. А. Абульханова-Славская, В. Г. Асеев, Г. И. Мара- санов, С. Б. Наседкин, И. Н. Никитин).В истории отечественной психологии проблема способностей рассматривалась неоднократно (Б. Г. Ананьев, Э. А. Голубева, В. Н. Дружинин, В. А. Крутецкий, В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков). При этом можно выделить в качестве основополагающей теорию развития способностей Б. М. Теплова, исследовавшего проблему общих и специальных способностей и одаренности [114]. Способности рассматривались им именно в плане индивидуально-психологических различий: дифференциальный момент он ввел в само определение понятия в виде трех основных признаков. Б. М. Теплов понимал под способностями индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, имеющие отношение к успешности выполнения одной или многих деятельностей и обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний и навыков. Его исследования направлены на выявление различий между людьми по способностям. При этом ученый меньше всего был склонен видеть в способностях и одаренности привилегию немногих, исключительных личностей. Для него было несомненно, что у каждого могут быть развиты «все общественно необходимые свойства», но что эти свойства отнюдь не будут одинаковыми. Он подчеркивал, что особенно важно учитывать «качественные различия», понимаемые как своеобразие способностей, в отличие от «количественных различий», означающих степень, уровень способностей. Б. М. Теплов выступал против ранжирования людей по способностям, придавая первостепенное значение индивидуально-типическому своеобразию способностей.
Б. М. Теплов раскрывал сложную, опосредованную зависимость развития способностей от природных задатков. Он подчеркивал, что способности человека формируются в деятельности в соответствии со специальными психологическими закономерностями. Им была экспериментально обнаружена возможность изменения, развития основных сенсорных качеств, имеющих ближайшее отношение к музыкальным способностям. Обобщая такого рода материалы, он пришел к общему выводу: не бывает способностей, которые не развивались бы в процессе воспитания и обучения.
Для многих последующих работ по психологии способностей отправными стали следующие положения, выдвинутые Б. М. Тепловым:
• способности могут быть выявлены на основе анализа особенностей деятельности;
• успешность деятельности зависит от комплекса способностей;
• возможна компенсация одних способностей другими в широких пределах.
Б. М. Теплов исходил из убеждения, что подход к индивидуально-психологическим особенностям со стороны их физиологической основы не только желателен, но и необходим для подлинно научного понимания психологических различий между людьми. Он считал, что на этом пути удастся приблизиться к изучению природных задатков, составляющих предпосылки индивидуальных различий по способностям.
Данный подход получил свою дальнейшее развитие в работах по дифференциальной психологии (Э. А. Голубева, Е. А. Климов, В. С. Мерлин и др.).
Второй подход, связанный с рассмотрением способностей, в первую очередь как родовых качеств человека, основан на теории Л. С. Выготского и также имеет свою историю и продолжение в современных исследованиях [34]. Понятием «способность» Л. С. Вы-
161готский обозначал фактически отдельные, но находящиеся в неразрывной взаимосвязи высшие психические функции. По его мнению, «.психологическое представление о работе человека, как составленной из многих отдельных способностей, не выдерживает строгой критики. Каждая наша «способность» работает на самом деле в таком сложном целом, что взятая сама по себе, она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия» [34, с. 401]. Л. С. Выготский задает три характеристики способностей:
• понимание способностей как существующих в культуре способов взаимодействия с действительностью;
• развитие способностей рассматривается как подчиненное закономерностям целостного развития сознания и анализируется в контексте этого целого;
• развитие способностей характеризуется через освоение человеком определенных достижений культуры.
Эти положения заключают в себе две наиболее традиционные и широко дискутируемые проблемы психологии способностей. Прежде всего, положение о целостности организации различных способностей ставит вопрос об универсальных механизмах подобного интегра- тивного образования, механизмах развития и функционирования способностей. Положение о роли освоения культуры в развитии способностей с неизбежностью ставит вопрос о механизме освоения культуры.
Законы развития способностей и их использования в развитии личности для достижения ей акмеологических результатов неразрывно связаны с рефлексивными механизмами, сопровождающими эти процессы.
Направлением, рассматривающим способы и приемы достижения акмеологических показателей, является технологическое. А. А. Деркач называет эти способы и приемы «метатехниками», поскольку они обладают целостностью, системностью и построены на основе универсальных техник [45, с. 168]. Подобные техники дают возможность человеку гармонично сочетать внешние обстоятельства
и внутренние тенденции, действовать самостоятельно, анализировать причины своих неудач, выявлять жизненные и профессиональные перспективы своего развития. В данном случае личностно-профессио- нальному развитию обеспечивается непрерывный процесс, благодаря которому личность способна управлять событиями, быть открытой для нового знания и готовой его воспринять, анализировать и определять перспективы, строить позитивные межличностные отношения.
Методологическим средством «метатехник» является механизм рефлексии, включающей весь спектр перехода к более высоким результатам деятельности: анализ совершенной деятельности, ее реконструкции на основе критического переосмысления личностных оснований деятельности и выход на новую норму (новую вершину) в своем личностно-профессиональном развитии.
Эти и другие метатехники дают возможность проектировать инновационные технологии, предполагающие развитие способностей к анализу своего личностного и профессионального опыта и самостоятельное нахождение новых знаний, обретения смыслов и ценностей жизни, и таким образом отвечать на вызов времени и формировать опережающую, проективную парадигму образования.
В акмеологии при рассмотрении понятия профессионализма рефлексия имеет особое значение. Рефлексивная самоорганизация является одним из условий достижения акмеологических показателей в деятельности. О. С. Анисимов и А. А. Деркач, характеризуя профессионализм как умение решать стандартные профессиональные задачи, выделяют такие уровни профессиональной деятельности, соотносимые с уровнем развития рефлексивных способностей, как становление деятельности, успешное выполнение фиксированной нормы, выполнение нормы с адекватной рефлексией. Этот подход означает, что критерием уровня профессиональной деятельности выступает рефлексия. Усложнение уровня рефлексивной самоорганизации, более высокая степень владения механизмом рефлексии означают более высокий уровень профессионализма. Полная же рефлексивная самоорганизация является условием достижения акме - наивысшего результата в профессиональной деятельности, сопровождаемого высокими личностными достижениями. О. С. Анисимов и А. А. Деркач на основе общей теории деятельности выделяют уровни профессиональной деятельности, на которых по-разному раскрываются особенности индивидуальных, субъектных и личностных проявлений человека. При этом подчеркивается, что профессиональное мастерство является той питательной средой, в которой формируется жизненный потенциал человека и растет профессионализм.
Для достижения акмеологических показателей целесообразно выделить ряд организационно-процессуальных особенностей рефлексии:
1. Условия для возникновения рефлексии и ее эффективность возрастают в инновационных системах, обладающих потенциалом для развития, общими позитивными установками, гуманистической основой, обращением к самому человеку, его личностным основаниям и внутреннему миру.
2. В современной общественной системе все большее место занимает самоанализ, самоконтроль, осознанный выбор способов существования в жизни, поэтому человек может успешно развиваться, только если постоянно осмысливает, переживает происходящее с ним, размышляет над собой в процессе построения своей жизни и организации своей деятельности.
3. Рефлексия является предпосылкой не только для целенаправленного изменения себя, но всех аспектов жизнедеятельности, в том числе и профессиональной. Рефлексия позволяет анализировать профессиональные качества и способности, а также стимулировать их развитие, обогащать, усиливать. В связи с этим рефлексия должна включать целостный процесс жизнедеятельности, в котором личностное и профессиональное неразделимы.
4. Рефлексия в фазе критической реконструкции действий человека предполагает его сомнения в себе, своей позиции, своих возможностях, однако это не должно провоцировать пассивность, бездействие, неверие в успех, а напротив - побуждать активность в преодолении себя и обстоятельств, в поиске и реализации способов самоутверждения.
Б. З. Вульфов и В. Н. Харькин выделяют следующие своеобразные черты профессиональной рефлексии: « Рефлексия несет в себе гуманистические основы образования: каждый человек - носитель индивидуального профессионального опыта, обретаемого с момента рождения и в течение всей жизни. Природе человека органично присуща способность целенаправленной рефлексии, так же, как и сознание, память, способность чувствовать, интуиция. Такая рефлексия - одна из основ становления мастерства, творчества. В процессе рефлексии любому человеку можно помочь овладеть приемами творения, так как в этот момент рефлексии возникает сомнение, которое порождает поиск и стимулирует профессиональное творчество. В процессе рефлексии происходит закрепление потребности в человечности как ценностном критерии профессионализма (трудно назвать какие-либо традиционные технологии, способные решать столь важную и сложную гуманистическую задачу)» [33].
В рефлексивной психологии методологическая суть рефлексии рассматривается через процессы осмысления, переосмысления и преобразования субъектом содержаний сознаний и форм своего опыта, отражающих событийность человеческой жизни, напряженность проблемно-конфликтных ситуаций и порождающих действенное отношение личности как целостного Я к собственному поведению, к общению, к осуществляемой деятельности.
В психологии сложилась традиция рассмотрения рефлексии как высшего уровня личностных проявлений человека в виде, например, рефлексивных черт характера, которые завершают становление структуры характера и обеспечивают его целостность. Ученые отмечали, что они наиболее прочно связаны с целями жизни и деятельности и способствуют образованию и стабилизации единства личности. Понятие рефлексии использовалось в качестве объяснительного принципа при рассмотрении проблем становления самосознания, при исследовании характера, при изучении процессов мышления, общения и познания личностью другой личности. Для последипломного образования, где опыт и рефлексия особенно важны, помимо указанных выше проблем, важно направление изучения творческого процесса как рефлексивно саморегулирующегося процесса созидания. В рамках этого процесса широко используется термин «профессиональная рефлексия», который в ряду различных определений рефлексии представляет особый интерес как наиболее распространенный в теоретических и прикладных работах, появившихся в последнее время. Анализ показывает, что термин «профессиональная рефлексия» в настоящее время, в особенности в прикладных исследованиях, используется «по умолчанию», как не требующий доказательств и дополнительных объяснений. В прикладных работах отсутствует строгое определение сущностной и формальной сторон профессиональной рефлексии. Но косвенные признаки указывают на то, что в большинстве работ под профессиональной рефлексией понимается рефлексия профессиональной деятельности во всем ее многообразии, и на этом основании она носит определение, синонимичное деятель- ностной. Действительно, в этой логике связь деятельностной и профессиональной рефлексий очевидна, однако эта связь носит характер соподчинения: профессиональная является составной частью дея- тельностной, так как профессиональная деятельность входит в систему общей жизнедеятельности человека. Поэтому формальная сторона профессиональной рефлексии заключается в ее предмете, которым являются различные содержания и ситуации профессиональной деятельности.
Сущность же профессиональной рефлексии заключается в ее данности, необходимости и даже неизбежности для огромного пласта человеческой жизни и деятельности, связанного с профессией. Эту особенность рефлексии и ее универсализм отмечает О. С. Анисимов: «Профессионал не может избежать рефлексии. И чем более высокий уровень профессионализма, тем в большей степени рефлексивная составляющая предопределяет успешность эффекта, но только тогда, когда эта рефлексия организована, когда все упорядочено и достаточно собранно. Но саму рефлексивность еще следует обеспечить средствами языковой культуры и соответствующей культурой мышления... Становится общепризнанным: если не осуществится своего рода культурная революция в самой управленческой деятельности, то у нас не будет ни хороших и оптимальных стратегий, ни просто упорядоченной иерархии управленческой деятельности, а дальше и деятельности общества в целом. Как бы мы не осознавали: вот сама живая практика рефлексии с такой сложной, многопозиционной и многопредметной организацией, которая зародилась на нашей почве и шла, сохраняя ряд традиций (идущих от Фихте, Гегеля и т. д.), - вот это все привело к радикальной проблематизации самого построения всего профессионально-деятельностного процесса» [10, с. 28].
<< | >>
Источник: Российский государственный профессионально-педагогический университет. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКМЕОЛОГИЯ. 2012

Еще по теме 2.1. ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ:

  1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ: ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ
  2. СЛУЖБА ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ
  3. 2.3. ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА: СТАТУС, ФУНКЦИИ, ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  4. 2.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ НА ЭТАПЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  5. ОРИЕНТИРОВОЧНЫЙ РЕФЛЕКС КАК ОСНОВА ВНИМАНИЯ
  6. АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЫШЛЕНИЯ ПРОФЕССИ-ОНАЛА В РУСЛЕ МЕТАКОГНИТИВНОГО ПОДХОДА
  7. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В СВЕТЕ ИДЕЙ Л.С. ВЫГОТСКОГО
  8. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ КЛИНИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ
  9. Понежа Галина Александрова АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕСОЦИ- АЛИЗАЦИИ ПОЖИЛОГО ЧЕЛОВЕКА
  10. Щербаков Н.В. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПОДГОТОВКИ ВОЕННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ
  11. Витковская А.М. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
  12. АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕХАНИЗМОВ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ РУКОВОДИТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ УЧРЕЖДЕНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ