УДК 159.H. Н. ТОЛСТЫХ РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ХРОНОТОПА НА ДЕТСКО-ЮНОШЕСКОМ ЭТАПЕ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЧЕЛОВЕКА

Рассматривается развитие индивидуального хронотопа на детско- юношеском этапе жизненного пути человека.
Понятие хронотоп (от греч. chronos — время + topos — место; буквально — времяпространство) было введено А. А. Ухтомским в контексте физиологических исследований, а затем благодаря работам М. М. Бахтина стало достаточно широко и продуктивно использоваться в литературоведении, культурологии и других гуманитарных дисциплинах. В последние годы это понятие все больше осваивается и в психологии, во многом благодаря В. П. Зинченко [12; 13; 14; 15]. По его словам, это понятие упорно сопротивляется формализации. Сегодня конкретное содержательно-психологическое его наполнение остается весьма неопределенным и в общем-то мало изученным, хотя — и вновь сошлемся на мнение В. П. Зинченко — «пространство и время — это самые суровые определения бытия, пожалуй, даже более суровые, чем социум» [15, с. 183]. «Человек, — продолжает он, — субъективирует пространство и время, разъединяет, объединяет их, трансформирует, обменивает, превращает одно в другое. Мало этого, он создает свое собственное пространство и время жизни, ее хронотоп. Хронотоп — это живое синкретическое пространство и время, в котором они, казалось бы, нераздельны» [15, с. 183].
Помимо В. П. Зинченко, можно назвать имена таких психологов, как В. С. Собкин [30], в работах которого речь идет о подростковом хронотопе, хронотопе подростковой субкультуры, Ф. Е. Василюк [5; 6], Т. В. Снегирева [29], которые через призму хронотопа рассматривают некоторые аспекты развития личности, внутреннего мира человека и др.
Таким образом, представление о хронотопе помогает понять феномены самых разных «масштабов» — культуры, возраста, функционального органа, жизнедеятельности отдельного человека. Мы непреднамеренно, иными словами, не ставя это перед собой как специальную задачу, столкнулись с необходимостью обратиться к представлениям о хронотопе в ходе многолетних эмпирических исследований временной перспективы личности.
Поскольку само время, в течение которого велось исследование, во многом определило его результаты, оказалось «действующим лицом» этого исследования, позволим себе представить его в той последовательности, в какой оно разворачивалось. Тем более что нам нравится одна мысль В. А. Аллахвер- дова, который пишет, что «многое зависит от того, как сами авторы рассказывают о своем открытии. Дело в том, что ахи- нейная мысль (в контексте цитируемой статьи ахинейная — значит, новая, неожиданная, эвристичная. — Н. Т.) всегда неожиданна для автора, она совершенно внезапно освещает запутанную ранее головоломку. И, разумеется, автор чувствует свою непричастность к этой идее, ведь до внезапного появления ее в сознании не было, и откуда она взялась — не известно... По принятому канону, авторы обычно скрывают подлинную последовательность предшествовавших открытию событий, стараясь сразу тривиализировать полученный ими результат, дабы он выглядел убедительно» [3, с. 176]. Отсюда следует хороший совет — описывать исследование, если, конечно, оно чего-то стоит, т. е. содержит некую — в хорошем смысле слова — ахинейную мысль (хочется надеяться, что-то такое есть и в нашей работе), двояко: во-первых, как ахинею, т. е. как идею, кажущуюся вздорной, бессмысленной, абсурдной, и это можно сделать, описывая историю возникновения идеи; во-вторых, как совершеннейшую тривиальность. Воспользуемся этим советом.
Исследование, с которого все началось, было спланировано совместно с Л. И. Божович в 1981, последнем в ее жизни году. Оно было задумано в логике ее понимания идей Л. С. Выготского и ее собственных размышлений о развитии личности, которые в конце жизни сфокусировались на идее о том, что это развитие есть, в сущности, развитие волевой структуры личности [4]. Такая структура дает человеку ту внутреннюю свободу, которая позволяет ему быть хозяином и над ситуацией, обстоятельствами своей жизни, и над самим собой.
В качестве средства овладения собой и ситуацией в переходном возрасте мыслилось возникновение в этот период жизненного плана (термин Л. С. Выготского), жизненных целей. Они и дают возможность подростку выйти из непосредственной зависимости от ситуации, «встать над ней». Иными словами, в данном контексте предметом исследования стали жизненные цели как способ овладения ситуацией, а следовательно, и своим поведением. И такое исследование было проведено [36]. В нем, в частности, была подтверждена гипотеза, точнее, образное высказывание Л. И. Божович о том, что если учащиеся средних классов школы смотрят на будущее с позиции настоящего, то старшеклассники смотрят на настоящее с позиции будущего.
Однако дальнейшее исследование пошло по другому руслу, а к первоначальной идее мы вернулись лишь спустя много лет и с совершенно другой стороны. В 1980 г. выходит на французском языке книга бельгийского психолога Ж. Нюттена «Мотивация и перспективы будущего» [56]. Она очень быстро попадает в поле нашего зрения и, с одной стороны, системой своих идей, самим мотивационным подходом оказывается созвучной тем представлениям о строении и развитии личности, которые на протяжении ряда лет разрабатывались научным коллективом, руководимым Л. И. Божович, где в качестве структуры личности мыслилась, как известно, мотивационная иерархия, а с другой — содержит подробное описание разработанного Ж. Нюттеном метода мотивационной индукции, позволяющего операционально изучать временную перспективу. В результате знакомства с этой книгой на несколько лет именно временная перспектива личности оказалась в центре нашего исследовательского внимания.
Во многих современных публикациях по проблеме временной перспективы ссылаются на Л. Франка [51 ] как автора самого термина «временная перспектива». Доверимся, однако, Ж. Нют- тену [21], крупнейшему специалисту в этой области, дающему ссылку на выполненные значительно раньше работы А. Аала [46; 47], где уже был употреблен термин «временная перспектива» в его современном значении — как предвосхищение будущего события или целевого объекта.
Огромное значение для последующего изучения временной перспективы, исходно без использования самого этого термина, имели работы К. Левина. После уже упомянутой статьи Л. Франка К. Левин стал использовать и сам термин «временные перспективы» (time perspectives). Временную перспективу Л. Франк определял как существующую в данный момент совокупность представлений индивида о своем психологическом прошлом и будущем. К. Левин [54; 55] дал этому термину теоретический статус в контексте своей системы: «Жизненное пространство человека вовсе не ограничивается актуальной для него ситуацией; оно включает в себя все его будущее, настоящее и прошлое. Действия, эмоции и, естественно, моральное состояние личности в любой момент времени зависят от его целостной временной перспективы» [17, с. 240]. Теорией «психологического поля» К. Левиным по сути была заложена традиция рассмотрения пространственных и временных представлений человека в их единстве как хронотопа. Психологическое поле (в более поздних работах — жизненное пространство), по К. Левину, — это не только актуальное положение индивида, но и его представления о прошлом, настоящем и будущем — желания, страхи, мечты, планы и надежды, причем все части поля субъективно переживаются как одновременные и в равной мере определяют поведение человека. Временная перспектива, по мнению К. Левина, включает психологическое прошлое и будущее на реальном и различных ирреальных (основанных на фантазиях) уровнях.
Следует обратить внимание на то, что это психологическое понятие в интерпретации К. Левина гениально выражает произошедшее в начале ХХ в. изменение в хронотопе западной культуры — переход от линейного времени, от «стрелы времени» к тому экзистенциальному «теперь», которое и поймано в представлении о временной перспективе в интерпретации К. Левина.
Чрезвычайно важна та связь, которая объединяет перспективу будущего и мотивацию. Об этом в свое время говорил П. Фресс, большое внимание уделявший в своих работах проблеме психологии времени: «Нет будущего без стремления к чему- то еще и осознания возможности реализовать это» [52, с. 174]. Подчеркивая важность для психологического будущего мотивационных стремлений, П. Фресс цитирует Ж. Гюйо, еще в начале ХХ века писавшего: «Чтобы создать будущее, мы должны желать, мы должны хотеть, мы должны протянуть руки и двигаться. Будущее — это не то, что приходит к нам, а то, что мы собираемся осуществить» [1, с. 574].
Ж. Нюттен — едва ли не самый влиятельный представитель того направления в изучении временной перспективы, которое связывает ее с мотивацией, интенциональностью, исследователь, который является (и сам себя таковым считает) продолжателем идей К. Левина в области исследования временной перспективы.
Теорию мотивации Ж. Нюттена, своими корнями уходящую в феноменологическую концепцию Э. Гуссерля об интенциональ- ности сознания, трудно отнести к какой-то конкретной психологической школе или направлению. Как пишет в предисловии к его книге Д. А. Леонтьев, «в теории мотивации Нюттена соединились целый ряд различных и зачастую конфликтующих между собой традиций в исследовании мотивации: бихевиористская, психодинамическая, гуманистическая и когнитивистская» [18, с. 6]. В числе своих учителей сам Ж. Нюттен называл не только К. Левина и А. Мишотта, но также Р. Вудвортса, Г. Мюррея и других психологов. Д. А. Леонтьев справедливо отмечает и многочисленные содержательные и смысловые переклички с идеями ведущих отечественных психологов, в первую очередь С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева. Ученики и последователи Ж. Нют- тена называют его подход «отношенческим», когнитивно-динамическим, или мотивационно-динамическим.
По Ж. Нюттену, временная перспектива представляет собой репрезентацию пространства мотивации, конфигурацию тем- порально локализованных мотивационных объектов, которые виртуально занимают сознание субъекта в определенной ситуации. Она не ограничена единичным объектом, который субъект держит в голове в данный момент, точно так же, как пространственная перспектива не ограничивается тем объектом, который находится в фокусе восприятия субъекта. Для перспективы важны и непосредственный, и периферийный контексты.
При определении временной перспективы могут быть учтены две точки зрения: с одной стороны, субъективное видение индивида, а с другой - организация, или последовательность, объектов. С точки зрения субъекта, временная перспектива - это темпоральная зона, которую субъект виртуально имеет в виду, думая
об объектах и осознаваемых детерминантах своего поведения. С «объективной» точки зрения, временная перспектива - это совокупность объектов, локализованных внутри более или менее широкой темпоральной зоны постольку, поскольку они виртуально представляются субъекту относящимися к его поведению.
Наличие индивидуальной временной перспективы создает у субъекта привычную открытость прошлому или будущему. Ее отсутствие означает замкнутость внутри текущего настоящего.
Разработанный Ж. Нюттеном метод мотивационной индукции (ММИ) сегодня достаточно широко известен, но все же кратко опишем его суть, так как он для нашей работы оказался ключевым и важен для дальнейшего изложения.
Стимульный материал представляет собой набор незавершенных предложений, которые носят характер положительных (типа «Я хочу, Я надеюсь») и отрицательных (Я не хочу) индукторов. Каждое высказывание, полученное при завершении такого рода предложений, оценивается с помощью двух кодов. С помощью «кода анализа содержания мотивации» фиксируется содержание того мотивационного объекта (это термин Ж. Нюттена, по сути являющимся аналогом того, что
А. Н. Леонтьев называл предметом потребности, или попросту мотивом), иными словами, кодируется определенная смысловая связь человека с миром (чего именно хочет, о чем мечтает или, напротив, чего старается избежать человек). С помощью «временного (темпорального) кода» фиксируется явно или неявно представленное в высказывании время предполагаемого или желаемого достижения соответствующего мотивационного объекта (или его избегания в случае с отрицательными индукторами). В принципе эти два параметра не связаны между собой. Например, желание школьника подготовить на завтра домашнее задание и его желание успешно закончить вуз оцениваются как одинаковые по содержанию (учебная мотивация), но имеющие разные темпоральные индексы: в первом случае — день, во втором — несколько лет. И наоборот, один и тот же темпоральный индекс может быть у разных по содержанию мотивационных объектов. Метод дает, таким образом, возможность двояко описать мотивацию индивида (и соответственно его временную перспективу, понимаемую как «пространство мотивации»), характеризуя содержательную и темпоральную ее стороны.
Исследования с использованием метода мотивационной индукции, проведенные автором настоящей статьи на протяжении ряда лет, выявили различные факты и закономерности, касающиеся возрастных, гендерных и иных характеристик временной перспективы в отрочестве и юности [35; 37; 40; 42]. Они в том или ином отношении были любопытны и практически применимы, но, как нам казалось, все же не более того.
Постепенно, однако, из «шума» этой эмпирики и по мере ее накопления стала проявляться первоначально не очевидная закономерность. При сравнении разных групп подростков и юношей (отличников и двоечников; сирот и тех, кто растет в семье; обучающихся в обычной массовой школе и в какой-то иной, например, вальдорфской или вовсе в училище, заканчивавших школу в разные годы) постоянно оказывалось, что как-то, конечно, различаясь по содержанию, мотивационные объекты, составляющие временную перспективу представителей этих сравниваемых групп, в значительно большей степени различаются по темпоральным характеристикам. Общая закономерность этих различий подтверждает многочисленные данные других авторов: чем благополучнее идет процесс личностного развития в переходном возрасте, тем глубже временная перспектива будущего, тем дальше по времени располагаются мотивационные объекты.
Параллельно в исследованиях, которые первоначально никак не соприкасались с тематикой развития временной перспективы в онтогенезе, накапливались факты вот какого рода. Они касались младшего школьного возраста.
Во-первых, много лет мы с А. М. Прихожан занимались изучением психического развития детей-сирот, воспитывающихся в учреждениях. Использовали множество всяких диагностических и исследовательских методов и среди прочих так называемую «Методику для выявления мотивационных предпочтений» в варианте «Цветик-семицветик». Это ведь по сути дела тот же метод мотивационной индукции, но для детей поменьше. Оказалось, что выявленные таким образом цели и мотивы разительно отличаются в группах детей-сирот и детей, растущих в семье. Но различаются чем? Вовсе не временной отнесенностью мотивов, а мерой широты и богатства связей детей с миром. Можно так сказать - географией этих связей. Мы сразу обратили внимание на поразительную узость, бедность содержания мотивов у детей, воспитывающихся в детском доме или интернате, на их предельную ситуативность, но на отсутствие различий во временной локализации этих мотивов просто не обратили внимания. В эту сторону тогда просто не смотрели [22; 23; 24; 25; 26].
Во-вторых, в течение нескольких лет под нашим руководством на базе одной из московских школ осуществлялась деятельность городской экспериментальной площадки, которая называлась «Введение в знаковые формы работы с культурой через организацию символического творчества ребенка». Начиная с первого класса в рамках этой экспериментальной площадки велось обучение по авторской программе В. В. Степановой «Росток» [31]. На протяжении всех этих лет проводился мониторинг - по целому ряду параметров - психического развития детей экспериментального класса в сравнении с параллельным контрольным классом [32; 33].
Учитывая ограниченность объема публикации, отметим, не останавливаясь на деталях, что по качеству освоения учебной программы, равно как и по целому ряду показателей психического и личностного развития, дети из экспериментального класса со временем начинают демонстрировать объективно лучшие результаты. Применительно к обсуждаемой теме следует сказать, что уже с середины первого года обучения становится очевидным то, насколько лучше дети из экспериментального класса начинают воспринимать пространство и «работать» с ним.
Разница между классами, в частности, отчетливо проявляется в рисунках. Ученики двух начальных классов, рисунки которых мы сравниваем, жили в одном и том же микрорайоне, представляли один и тот же социальный слой, сидели за партами в двух совершенно одинаковых классных комнатах, окна которых выходили в один и тот же двор. Но когда мы просили нарисовать рисунок под названием «Мой класс», то уже с середины первого года обучения — а дальше больше — были получены рисунки столь различные, что эксперты, которых мы просили просто разделить эти рисунки на две группы, всегда делали это безошибочно. Подробный анализ этих рисунков со статистической обработкой данных по отдельным параметрам приведен в нашей работе [42]. Вместе с тем, сравнение по разным методикам временных перспектив выявило лишь одну закономерность: чем благополучнее протекает развитие младшего школьника, тем более его интересы, мотивы сосредоточены в настоящем, тем меньше его желаний устремлено в будущее и тем более в прошлое. Эти данные, в дальнейшем специально проверенные в ряде школ г. Новосибирска, где идет обучение по программе «Росток», определенным образом подтверждают полученные в середине прошлого века результаты французской исследовательницы Б. Заззо при сравнении младших школьников из разных слоев французского общества: дети из семей с более высоким социальным статусом, уровнем дохода, образования родителей склонны предпочитать свой возраст, не стремясь становиться старше, в то время как дети из семей с низким социальным статусом хотят поскорее стать старше [57; 58].
Эти и другие данные, полученные в исследованиях, которые первоначально совершенно не связывались с исследованием процесса развития временной перспективы, заставили предположить, что если для развития личности в отрочестве и юности принципиально важна вынесенность целей и мотивов в будущее, само- проектирование, вообще время будущего, то для младших школьников в центре оказывается освоение пространства. Причем пространства и физического, и смыслового, отраженного в последнем случае в содержании и широте смысловых или, лучше сказать, осмысленных связей ребенка с миром. Исследования показали, что дифференцирующими критериями при сравнении между собой разных групп младших школьников, с одной стороны, и подростков, — с другой, оказываются в первом случае представления, способы взаимодействия и т. п. с пространством, а во втором — со временем.
Вот так и возникла идея рассматривать интересующую нас проблему развития временной перспективы как проблему, решение которой невозможно без ее изучения в контексте развития индивидуального хронотопа.
Иными словами, сама временная перспектива выступила как хронотопическое образование, как заданная культурой форма ин- тенциональности субъекта в единстве ее темпоральных и пространственных компонентов. Понимаемая таким образом временная перспектива является репрезентацией мотивационной сферы, каждый элемент которой (мотив) представляет собой неразрывное единство предметного содержания мотива, определяемого его местом в ценностно-смысловом поле личности (пространственная характеристика), и антиципируемого периода реализации этого предметного содержания (временная характеристика).
И изучение развития временной перспективы оказалось тем ключом, который заставил, используя некоторую новую оптику, посмотреть на весь ход развития личности человека на детско- юношеском этапе его жизненного пути. Различия, которые были обнаружены между подростковым и младшим школьными возрастами, позволили с новой точки зрения взглянуть и на другие периоды детства и высказать гипотезу о специфической гетерох- ронности развития в этот период, понимаемой как чередование преимущественного развития то временной, то пространственной его стороны.
Но для того, чтобы высказать эту гипотезу в полном объеме и представить доказательства в ее пользу, необходимо, возвращаясь к началу нашего исследования, вновь обратиться к проблеме воли.
Сегодня ряд исследователей полагают целесообразным выделение двух разных феноменологических реальностей воли [9; 16; 20; 28; 31; 50]. В данном случае мы будем говорить, с одной стороны, о воле как обращенном в будущее желании, «органе будущего», а с другой - о произвольности как умении в режиме здесь-и-теперь «владеть собой», пространством своего тела, пространством окружающих предметов [39].
Тогда в окончательном виде наша гипотеза может быть сформулирована следующим образом. В ходе становления индивидуального хронотопа на детско-юношеском этапе жизненного пути человека чередуются периоды интенсивного развития то временной, то пространственной его составляющей. Эти периоды являются также сензитивными для развития двух разных феноменологических реальностей воли: воли и произвольности, совпадая соответственно с выделенными в свое время Д. Б. Элькониным периодами преимущественного развития то мотивационной, то операционально-технической сторон деятельности. Для каждого периода может быть выделен ключевой фактор, определяющий развитие личности и субъектности человека, равно как и неразрывно связанной с этим временной перспективы.
Кратко представим наши аргументы в пользу высказанных предположений, рассмотрев последовательно стадии развития личности и субъектности человека.
Первый год жизни, младенчество. Современные представления о природе психического в качестве едва ли не главной ее характеристики включают способность к антиципации, предвидению, «целестремительности», учету фактора будущего даже в простейших актах поведения простейших организмов [см., например, 7]. Уже поэтому есть все основания полагать, что и у человека способность к предвосхищению событий и учету будущего в своем поведении должна фиксироваться в каких-то генетически заложенных механизмах, или, говоря словами Л. С. Выготского, исходно иметь форму некоторой натуральной психической функции. Как пишет Е. А. Сергиенко, «в жизни человека нет такого периода, когда бы он был полностью лишен предвосхищающих схем. Новорожденный, открывая глаза, видит мир, бесконечно богатый различной информацией. Он должен быть готов, хотя бы частично, начать перцептивный цикл и подготовиться к приему последующей информации. Это предполагает наличие некоторых врожденных схем. Однако человек не имеет готовых знаний в духе платоновских идей. Врожденное знание оказалось бы неадекватно меняющимся условиям жизни. Люди должны познавать свой мир. Поэтому врожденны лишь самые общие схемы первоначальной организации и сбора информации, которые впоследствии детализируются во взаимодействии с окружением» [27]. Развитие антиципации уже в первые недели, месяцы жизни идет с невероятной скоростью. Е. А. Сергиенко и другие специалисты в области раннего когнитивного развития в условиях контролируемых экспериментов демонстрируют наличие у младенцев выраженных реакций предвосхищения, уже начиная с двухнедельного возраста. Весь ход развития представляется ими переходом от первоначально некоторой общей предвосхищающей схемы к последовательной ее дифференциации, конкретизации, наполнению новым содержанием в процессе взаимодействия с окружением. Бесспорным при этом полагается то, что развитие идет по путям, существующим во внешнем мире, но выбор возможных путей реализации потенциалов развития принадлежит самому человеку.
В свете этого последнего замечания важно посмотреть на внутренний мир ребенка первого года жизни с точки зрения развития его личности. Так, по мнению Л. И. Божович, уже с первых дней жизни «ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», ... но существом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с функциональным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях) и, наконец, социальные потребности, проявляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке» [4, с. 325 — 326]. Не будем настаивать, но можно думать, что гипотетически предполагаемые Л. И. Божович исходные эмоционально-потребностные состояния — это тот же самый лежащий в основе антиципации «прототипический механизм», который Е. А. Сергиенко называет избирательностью. Иными словами, это та «клеточка», с которой начинается развитие психики, личности, включающее в себя и внешний и внутренний мир человека.
Есть серьезные основания полагать, что превращение этих исходных эмоционально-потребностных состояний, «прототипических механизмов» в культурные формы человеческой психики начинается буквально с первых реакций взрослого на проявления эмоционально-потребностных состояний новорожденного, реакций, которые эти состояния фиксируют.
Сегодня неоспоримо положение о характере материнской заботы как ключевом факторе развития в младенчестве, принципиально важном, в частности, для развития индивидуального чувства времени. Именно в начинающемся с первых секунд жизни ребенка общении с матерью и происходит превращение натуральной функции антиципации в высшую психическую функцию. Происходящий на самых ранних этапах новорожденности переход от физиологического ритма существования эмбриона в материнском организме и непосредственной пренатальной общности «мать—ребенок» к ритму культурного взаимодействия матери и ребенка можно рассматривать как начало индивидуального культурного хронотопа человека.
В отечественной психологии интимно-личностное общение с матерью или другим заменяющим ее близким взрослым рассматривается как ведущая для этого периода развития деятельность, в которой и формируются все основные новообразования этого возраста [19].
Роль ритмов физиологического функционирования и вызываемых ими кинестетических ощущений, служащих основой для дифференциации интервалов и, как следствие, возникновения представлений о времени, подчеркивают и психологи других школ и направлений, в частности, представители психоанализа. При этом все они, а не только сторонники теории привязанности, подчеркивают решающую роль диалога «мать - ребенок», тех переживаний, которые характеризуют их отношения. В результате то, что было биологическим, становится психологическим. Огромное внимание уделяет общению ребенка с матерью Э. Эриксон, полагающий, что от характера этого общения зависит то, возникнет ли у ребенка к концу первого года его жизни чувство базисного доверия - краеугольный камень витальной (т. е. живой, здоровой, активной) личности. В юности, на стадии становления идентичности, именно это будет определять такую важную сторону развития личности, как наличие четкой и глубокой временной перспективы или, напротив, ее размытость, спутанность. Стимулы, которые взрослые адресуют ребенку, пишет он, «как и пища, должны быть своевременны и нужной интенсивности; в противном случае готовность к восприятию у ребенка может смениться либо диффузной защитой, либо апатией» [44, с. 108].
Но что значит своевременно? Принципиальных ответов два. Первый: «свое время» задает ребенок, который плачет, хнычет, улыбается, тянет ручки и таким образом призывает взрослого поучаствовать в удовлетворении его потребностей, а взрослый тут же начинает это делать, поощряя тем самым его способность желать и выражать свои желания. Второй: «свое время» задает взрослый, так как это он лучше знает, когда и сколько надо ребенка кормить, когда и как пеленать, когда укладывать спать, когда и как держать на руках, играть. Тогда в первом случае взрослый, а в его лице для младенца и весь мир, приспосабливается к потребностям ребенка, а во втором - ребенок должен «прогнуться под изменчивый мир», приладиться, приспособиться к этому миру, к этому взрослому. Конечно, встречается и третий вариант, когда взрослый не слышит ребенка и не имеет в виду ориентироваться на «его время», но и «своего времени» у него тоже нет, т. е. все поведение взрослого оказывается совершенно хаотичным и непредсказуемым для ребенка. Так нередко бывает, например, в семьях алкоголиков, но это уже, несомненно, патология взаимоотношений матери и ребенка с тяжелыми, как показывают исследования и житейские наблюдения, последствиями для развития ребенка, который в таких условиях оказывается бессилен в выстраивании какой-либо интеллигибельной картины мира и себя в нем.
Если перевести сказанное на язык рассуждений о воле, то выбор первого ответа — это выбор развития того, что мы называем собственно волей. Выбор второго ответа — выбор пути формирования произвольности. Какой вариант следует предпочесть и почему? В поиске ответа на этот вопрос приведем такое замечание Э. Эриксона: «Существует некоторая глубинная мудрость, некоторое неосознаваемое планирование, множество суеверий в различных (иногда на первый взгляд) случайных вариациях воспитания детей. Но есть и своя логика — пусть инстинктивная и ненаучная — в утверждении, что то, что «хорошо для ребенка», зависит от того, кем предположительно он станет и где» [44, с. 108].
Сам Э. Эриксон, несомненно, выбирает первый ответ, так как, если рождающийся ребенок оказывается в теплом, готовым к его услугам мире, то у него и формируется базисное доверие к миру, обретение которого облегчает человеку в дальнейшем достижение идентичности, какого-то бесстрашия перед неизвестным, перед жизнью вообще, возможность строить далекую временную перспективу.
Отдавая свое предпочтение тому же пути воспитания и развития ребенка, что и Э. Эриксон, добавим от себя, что именно он максимально адекватен не только с точки зрения будущей «пригодности» растущего человека для определенного типа общества, но и с точки зрения возрастных закономерностей психического, личностного, субъектного развития и, в частности, развития воли. Ведь что такое «гипобулическая воля», о которой, употребляя этот термин вслед за Э. Кречмером и Л. С. Выготским, говорит Л. И. Божович как о феноменологически первом проявлении воли? Применительно к младенческому возрасту можно сказать, что гипобулическая воля — это способность удерживать потребностное (интенциональное) состояние. И чем дольше ребенок способен удерживать это состояние, тем дальше отодвигается его временной горизонт. То есть сила «гипобули- ческой воли», с нашей точки зрения, не столько в интенсивности переживания, сколько в его длительности.
На первом году жизни главная задача воспитания и состоит в том, чтобы дать возможность сформироваться этой способности удерживать потребностное состояние и, следовательно, в логике наших рассуждений, «работать» на развитие временной составляющей хронотопа. Длительность удержания интенциональ- ного состояния может служить критерием развитости, зрелости ребенка первого года жизни, и в этом мы солидарны с Е. А. Сергиенко, которая в иной логике приходит к тому же самому выводу: «Усложнение уровней развития антиципации происходит по мере усложнения антиципирующих схем, отражающих результат взаимодействия индивида со средой. Совершенствование уровней антиципации характеризует переход индивида на новый уровень взаимоотношения со средой в самом широком смысле (с физическим и социальным миром). Поэтому уровень развития антиципации позволяет оценить уровень развития психики в целом» [27, с. 108].
Если мать реагирует на «обращения» к ней младенца, при этом реагирует не невротически, бросаясь тут же удовлетворять его потребности, а спокойно, с «твердым чувством собственной уверенности в контексте взаимного доверия их совместного стиля жизни» (Э. Эриксон), не торопясь, но давая ребенку возможность понять, что он услышан, то у ребенка развивается воля (в данном случае в форме гипобулической воли) и связанная с ней временная перспектива.
Значение связанной, прежде всего, с кормлением отсрочки удовлетворения потребности, формирующей способность предвосхищать это удовлетворение, для развития представлений ребенка о времени как о перспективе отмечается многими авторами, сторонниками психодинамических теорий [34; 49; 53]. Подчеркнем два важных момента, зафиксированных психоаналитиками: во-первых, самые первые переживания, связанные с чувством времени, базируются на потребностном состоянии, а во-вторых, они с самого начала ориентированы на будущее, на перспективу.
Воля как способность удерживать интенциональное состояние развивается не только тогда, когда отсрочка связана с кормлением, но и в других ситуациях взаимодействия взрослого с младенцем, например, в различных народных играх типа «Куку», которые доставляют такое удовольствие ребенку, начиная с
7 - 8 мес. жизни, а также играх, в основе которых лежат простые ритмические стишки, сопряженные с движениями ребенка: «...полетели, полетели - на головку сели», «...по кочкам, по кочкам - в ямку бух». Они необходимы не только для синхронизации работы разных отделов коры головного мозга, развития межполушарных связей, установления единого ритма функционирования сенсорных и двигательных систем, но и для развития апперцепции, расширения временного горизонта. Если такие игры повторяются, то ребенок начинает «с замиранием сердца» ждать этого «сели» или «бух» и, следовательно, раздвигать границы апперцепции, развивать свою «гипобулическую волю». В ситуациях с такими играми ее «культурный характер» представляется очевидным. К тому же можно добавить, что если отсрочка в ситуации кормления базируется на органической потребности в пище, то в описанных выше играх ситуации, развивающие антиципацию, задаются взрослым, буквально, по словам А. Н. Леонтьева, «производящим» новую потребность.
В соответствии с идеями Д. Б. Эльконина, в младенческом возрасте происходит преимущественное развитие мотивационной стороны деятельности. Поскольку мотивация и временная перспектива — так, как мы здесь понимаем то и другое, — тесно связаны между собой, то представляется, что эта идея, наряду с выбором в качестве отвечающей логике развития в этом возрасте воли как способности удерживать интенциональное состояние, делает осмысленным наше предположение о том, что именно временная сторона хронотопа развивается здесь в первую очередь.
Ранний возраст. Все описания раннего возраста начинаются с рассказа о том, сколько возможностей открывает перед ребенком ходьба, которой он к началу второго года своей жизни научился, которая значительно расширила его возможности самостоятельно перемещаться в пространстве и которая, высвободив руки, дала тем самым новые возможности для развития их умелости.
Ведущая деятельность в этом возрасте — предметно-манипу- лятивная, т. е. включающая действия с самыми разными объектами, находящимися в доступном ребенку пространстве. Манипулируя с ложкой, чашкой, горшком, ребенок не только осваивает мир доступных ему предметов (кстати, в разных культурах разный), но и преобразует собственную моторику, делая ее культурно опредмеченной. В определенном смысле можно сказать, что ребенок встраивает свое тело в пространство предметного мира.
Особое внимание взаимоотношениям ребенка со своим телом уделяют психоаналитики, называя, как известно, эту стадию анальной и особо подчеркивая пространственное неудобство расположения ануса — сзади, за пределами видимости. Центральная проблема анальной стадии — так, как ее предъявляет Э. Эриксон, — проблема воли, точнее определенного этапа, формы ее развития. Параграф, который посвящен этому возрасту в книге «Идентичность: юность и кризис», он так и называет — «Раннее детство: воля быть собой». О какой воле идет речь? В первую очередь, если говорить совсем конкретно, это овладение работой своей выделительной системы — классическая психоаналитическая проблема приучения ребенка к горшку. Понятно, однако, что это и более общая проблема. Ребенок раннего возраста должен научиться в режиме здесь-и-сейчас объединять целый ряд противоречивых тенденций: своих и чужих желаний, требований, поощрений, наказаний.
Именно в этом «все еще очень зависимый ребенок начинает испытывать свою автономную волю» [44, с. 117]. Речь, таким образом, идет о развитии у ребенка способности соподчинять противоречивые тенденции, в том числе подчинять свои действия чужой воле, или о самопринужде- нии, того типа волевого поведения, который мы назвали произвольностью. На этой стадии произвольность представляет собой в первую очередь способность к управлению своим телом и своим поведением с учетом, с одной стороны, логики окружающих ребенка «культурных» предметов, а с другой — определенных социальных норм и требований.
Новообразование, возникающее к концу раннего детства, ярко проявляющееся в период кризиса трех лет, — «система я», что, по Л. И. Божович, знаменует и новый этап в развитии субъектности — осознание ребенком себя как субъекта собственных действий. Настаивая на справедливости нашей гипотезы, заметим, что возникновение Я в этом возрасте — это тоже выделение себя «в пространстве», отделение себя от других объектов. Именно пространство является главным «действующим лицом» в развитии индивидуального хронотопа на этом этапе развития.
Дошкольный возраст. В дошкольном возрасте вновь главным становится время и, в первую очередь, время будущего. Недаром Э. Эриксон называет параграф, посвященный этой стадии, — «Детство: антиципация ролей», вставляя в заголовок как главную характеристику этой фазы именно антиципацию, предвосхищение. А завершает он этот параграф формулой, характеризующей итог стадии: «Я есть то, чем, я могу вообразить, я стану» (I am what I can imagine I will be).
Столь резко заявленный тезис не означает, конечно, что предшествующая стадия не вносит своего вклада в развитие временной стороны хронотопа. В частности, исследователи справедливо отмечают тот контроль за временем, который бывает непременно включен взрослыми в борьбу за приучение ребенка к туалету и другим режимным моментам. Однако речь в этих случаях идет о сравнительно коротких временных интервалах, в то время как в дошкольном детстве ребенку начинает открываться далекая временная перспектива всей его жизни, пусть пока смутная, нереалистичная и во многом оторванная от актуальной жизни.
Многие авторы в качестве одной из важнейших линий развития в этом возрасте выделяют знакомство с большим числом социальных ролей вследствие развития воображения. Как пишет Э. Эриксон, ребенок «старается представить себе возможные будущие роли и понять, о каких из них стоит повоображать» [44, с. 126]. Расширяет временной горизонт ребенка и период отсрочки удовлетворения сексуальной потребности, что особенно подчеркивают сторонники психоанализа. «В этот «латентный» период ребенок вынужден признать тот факт, что, несмотря на все усилия представить себя в принципе способным на то же, на что способны мать и отец, ни сейчас, ни даже в достаточно отдаленном будущем нечего и стараться стать отцом в его сексуальных отношениях с матерью или матерью в ее сексуальных отношениях с отцом» [44, с. 127]. Это, собственно, и порождает знаменитый Эдипов комплекс. Запрет на инцест — это запрет, выдвинутый временем. Фрустрация усиливается, и параллельно растет когнитивное понимание времени. Все эти специфические когнитивные и эмоциональные факторы сознательно и бессознательно перерабатываются и интегрируются. В результате время начинает играть в воображении роль могущественной фрустри- рующей силы [48].
Определенные переживания, связанные с отсрочкой прежде всего в связи с кормлением, как мы отмечали выше, возникают в онтогенезе достаточно рано, но только в дошкольном детстве (в фаллической, Эдиповой фазе) субъективное переживание отсрочки, отношение к ней простирается на столь длительной — вплоть до представлений о событиях взрослой жизни — срок.
Вообще следует сказать, что в психоаналитических интерпретациях рассматриваемого периода детства проблеме времени уделяется достаточно много внимания и, как уже было сказано, прежде всего в связи с Эдиповым комплексом и постулируемым психоанализом сложным отношением ребенка к родителям своего и противоположного пола. Действенным фактором здесь становится не только «Материнское время» (как на предшествующих стадиях развития), но и «Отцовское время»: оба родителя оказывают значительное влияние на отношение ко времени в Эдипов период [49].
Все же большинство психологов, признавая ключевую в развитии дошкольника роль семьи с той системой взаимоотношений, которые складываются между ее членами и которые ребенок имеет возможность наблюдать, не склонны сводить ее лишь к Эдиповой проблематике. Так, фактом огромной важности для развития идентичности ребенка Э. Эриксон называет то, что «родители собственным примером, рассказами о жизни и о том, что для них значит великое прошлое, передают детям этого возраста страстно заряженный этос действий в форме идеальных типов людей или техник, настолько чарующих, что они способны заменить детям героев волшебных сказок» [44, с. 131]. «Этос действий», который передают ребенку родители, - это в определенном смысле и есть хронотоп той культуры, к которой ребенок приобщается.
Некоторые авторы полагают, что первоначально современные дети западной цивилизации усваивают представления о времени как о времени циклическом и лишь позже - в дошкольном детстве - переходят к представлению о линейности времени: «Освоение представлений о времени и пространстве, согласующихся с современной западной культурой, требует перехода, который для некоторых детей оказывается трудным: от более ранней идеи времени, определяемой повторяющимися событиями, - зима и лето, день и ночь, ланч и отход ко сну - к более поздней концепции линейного времени. Воспроизводящиеся последовательности без отчетливого линейного движения, выражающие время для маленького ребенка, подобны мифопоэтическому времени, которое описывают археологи» [43, с. 232].
Когнитивное развитие, совершенствование речи, расширение сознания, помноженные на неограниченную любознательность ребенка «от трех до пяти», приводят к тому, что ребенок- дошкольник очень многое узнает о времени: «вчера» и «завтра», «через неделю» и «летом», «подожди минуточку» и «никогда», «воскресеньем» и «когда вырастешь» - все эти слова дошкольник вполне сознательно и довольно точно соотносит с определенными временными интервалами, понимает их в речи других людей и осмысленно использует сам.
Острым для большинства детей оказывается разрыв циклического времени в тот момент, когда они осознают факт конечности человеческой жизни вообще и своей собственной в частности. С момента осознания факта неизбежности своей смерти, возможно, и следует начинать отсчет того, что Н. А. Бердяев называл обыденной жизнью во времени. Возможно, именно этим моментом следует датировать начало не просто временной перспективы как любых репрезентаций будущего, а именно репрезентацию жизненной перспективы как времени своей жизни. Обычно проблема встречи со смертью, осознания смерти исследуется психологами в связи с тревожностью, страхами и т. п. эмоциональными состояниями. Но она важна и для понимания развития временной перспективы. И. Ялом, считающий, что преодоление страха смерти, беспомощности и уничтожения — значительно более важная задача развития в детском возрасте, чем столь существенные для 3. Фрейда сексуальные проблемы, делает в этой связи следующее важное в контексте нашей работы замечание: «Фрейд верил, что дети полностью поглощены безмолвным исследованием сексуальности, вопросом «Откуда?» и что это главным образом и создает пропасть между ребенком и взрослым. Однако имеются многочисленные свидетельства, что вопрос «Куда?» также очень активно занимает нас, пока мы дети, и продолжает звучать у нас в ушах на протяжении всей жизни; мы можем прямо задаваться им, бояться его, игнорировать, вытеснять, но не можем от него освободиться» [45, с. 88]. Из контекста работы И. Ялома ясно, что в данном случае вопрос «Откуда?» — это вопрос о прошлом, а вопрос «Куда?» — о будущем.
Еще один аспект формирования временной перспективы в дошкольном детстве — освоение «шкалы возрастов», создание представлений о характеристиках людей разных возрастов. Можно думать, что шкала возрастов первоначально осваивается ребенком, если можно так выразиться, в пространстве, т. е. не как этапы жизни одного и того же человека во времени, а как представленность в окружении ребенка людей разного возраста. Обычно это происходит в общении ребенка с разновозрастными родственниками, что характеризует жизнь в нормальной семье, где есть родители, прародители, более старшие и более младшие братья и сестры, соседи и т. д. В отсутствие такой разновозрастной группы шкала возрастов в дошкольном детстве не осваивается, что, например, случается с детьми-сиротами, воспитывающимися в учреждении [10].
Если говорить о воле и произвольности в этом возрасте, то, с нашей точки зрения, дошкольное детство — это возраст, сен- зитивный для развития свободной воли. Представление об игре как ведущей в этот период деятельности точно отражает важность именно акцента на свободу волеизъявления. Именно этим ценна творческая ролевая игра, которой такое большое значение придавали Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и другие психологи, рассматривая ее как ведущую в указанном возрасте. То, что Э. Эриксон в качестве достижения этой стадии называет инициативность, также содержит признание первостепенности именно свободной воли. «Необходимый вклад обсуждаемой стадии в дальнейшее развитие идентичности, — завершает он рассказ об
Эдиповой стадии, - это высвобождение детской инициативы и чувства цели для выполнения взрослых задач» (выделено нами. - Н. Т.) [44, с. 132].
Вместе с тем, большинство отечественных исследований воли в дошкольном возрасте было направлено скорее на изучение произвольного поведения, которое развивается, в том числе, и в игре. Л. И. Божович, например, полагала, что у дошкольника формируется тот вид воли, который она назвала «непроизвольная произвольность», когда ребенок может сделать то, что надо, а не то, что хочется, при условии, что это «надо» оказывается для него притягательнее, чем «хочется». Не отрицая ни фактической представленности «непроизвольной произвольности» у дошкольника, ни ее важности для развития личности и саморегуляции, скажем все же, что на первом месте должно быть именно развитие способности к свободной постановке целей, та самая инициативность, которая не является просто активностью для достижения кем-то поставленной цели, а соединяет в себе и лично поставленную цель, воплощающую собственное желание, собственную мечту, и активность по ее достижению. Про слабость и неразвитость игры (об этом нередко говорят применительно к современным детям) можно, наверное, сказать то же, что Л. С. Выготский говорил о слабости воли у подростков, которая есть не слабость воли, а слабость целей.
Не вступая в дискуссию по проблеме природы детской игры в современном обществе, выскажем свои предпочтения. Мы расцениваем как наиболее содержательный и продуктивный тот подход к пониманию детской игры, который предлагает В. В. Степанова [31], основываясь на фундаментальных идеях отечественной детской психологии и собственной многолетней практической и исследовательской работе. В русле этого понимания игры становится, с нашей точки зрения, понятной и ее роль в развитии индивидуального хронотопа ребенка, и вклад игры в развитие временной перспективы. Представим коротко указанную позицию, заострив свое внимание на развитии в игре ее замысла, поскольку именно игровой замысел можно считать первым актом сознательного целеполагания, «воления».
Вначале, в образной игре 3 - 4-летнего ребенка, замысла вообще нет, а есть лишь желание, попытка удержать эмоционально привлекательное действие: как скачет конь, как крадется кошка и т. п. Ребенок еще не в состоянии удержать это во внутреннем плане и поэтому включает моторику, подражая увиденному действию. Таким образом, в образной игре ребенка этого возраста, являющей собой по сути дела отсроченное подражание, смысл действия удерживается за счет собственной образной опредмеченной моторики. На следующем этапе развития игры (4 — 5 лет), в играх с образной игрушкой, рождается новое средство фиксации образа — фиксация его в пространстве с помощью предметов-заместителей (кукол, образных игрушек и т. п.). Это происходит по ходу реализации изображаемого смысла действия или деятельности. Здесь замысла, предваряющего игру, тоже пока нет, но смысл берется не из воспоминания, а непосредственно из здесь-и-сейчас творимой деятельности. Такая игра, в отличие от образной игры, может уже продолжаться несколько часов или даже дней именно благодаря опорам в пространстве, и тем самым ребенок не только длительное время удерживает определенное интенциональное состояние, но может по своему желанию выйти из игры, а потом в нее вернуться. В групповой игре ребенок может проникнуть в чужой смысл и чужой уже реализованный замысел, что потом дает возможность обратиться и к собственному замыслу. В 5 — 6 лет ролевая игра как форма групповой игры включает предшествующий игре замысел: дети заранее договариваются, во что играть, кто будет выполнять какую роль. Примерно в пять с половиной лет при полноценном ходе развития игровой деятельности на базе ролевой игры возникают игры с правилами, в которых дети могут отделить правило от роли, от всех материальных, пространственных атрибутов игры, учатся пользоваться правилами и подчиняться коллективному договору. Из ролевой игры вырастает и режиссерская игра, где из целостного сюжета игры вычленяется не правило, а смысловой контекст. Ребенок уходит от игры с партнерами и становится «кукловодом»: его личному замыслу и его воле подчиняется весь сюжет, все поведение персонажей, вообще вся игра.
Прослеживая логику развития замысла в онтогенезе игровой деятельности, мы видим, как он появляется, как затем последовательно перемещается во внутреннем плане из области памяти в область воображения и сознательного целеполагания, как от этапа к этапу изменяются — качественно и количественно — соотношения между игровым пространством и игровым временем. Ключевым фактором, «мотором» этого процесса является, по нашему мнению, свободная воля ребенка. Возникающее же в этом процессе опроизволивание поведения есть лишь невольное следствие крепнущей, развивающейся в процессе игровой деятельности воли и интенциональности. Возникновение в сознании ребенка-дошкольника сознательной репрезентации будущего в этом возрасте признается практически всеми исследователями в независимости от их теоретико-методологического подхода, который лишь расставляет акценты, выдвигая как приоритетные те или иные объяснительные механизмы возникновения и развития этого феномена. Отчетливость существования последнего подтверждается наличием эмпирических исследований, объектом которых оказывается непосредственно перспектива будущего детей-дошкольников. Данный объект предметно выступает то как способность к планированию будущего, то как аспект Я-концепции, то как представления о будущем. Все эти исследования подтверждают не только фактическую субъективную представленность у ребенка временной трансспективы и, в первую очередь, перспективы будущего, но и важность этого обстоятельства для развития его личности и поведения, что позволяет, с нашей точки зрения, использовать именно временные параметры хронотопа как дифференцирующий критерий в определении характера психического и личностного развития в этом возрасте.
Младший школьный возраст. Согласно нашей гипотезе, это период, когда преимущественно развивается пространственная сторона хронотопа, с одной стороны, и произвольность - с другой. Ключевым фактором психического и личностного развития в этом возрасте является содержание, форма организации и протекание ведущей в этом возрасте учебной деятельности, или, шире, школьное обучение, с чем согласны представители разных психологических школ и направлений. В начальной школе начинается систематическое освоение понятий пространства и времени и связанных с ними представлений о расстоянии, площади, скорости и т. п. Конечно, любая образовательная технология дает школьникам эти знания, но делается это по-разному, и то, как впитывают дети культурный хронотоп и как вписывают в него свой индивидуальный хронотоп (а он, как мы пытались показать выше, к моменту поступления в школу прошел уже немалый путь), тоже происходит по-разному.
Нами были проведены многочисленные исследования различных психологических особенностей, включая особенности представлений о пространстве и времени и отношения к ним, детей младшего школьного возраста, обучающихся в различных образовательных учреждениях и по разным программам, в том числе осуществлен мониторинг в рамках уже упомянутой выше экспериментальной площадки в одной из школ Москвы. Исследования проводились также в школах Смоленска и Новосибирска.
Общий вывод из проведенных в начальной школе исследований не оставляет сомнений в том, что способ обучения оказывает решающее влияние на становление хронотопа на этом возрастном этапе, перевешивая и значение готовности учащихся к школе, и роль принадлежности семьи ребенка к определенной социальной страте, и в определенной степени исходный уровень интеллектуального и личностного развития учащихся. Лучшим вариантом развития хронотопа в младшем школьном возрасте является именно развитие его пространственной составляющей. Знания и связанные с ними переживания должны всемерно расширять поле представлений детей об устройстве мира, о своем месте в нем, о том, что этот мир и все, что его составляет, находится в постоянном развитии. В таком случае у них развивается умение жить здесь-и-сейчас, в реальной действительности, а не в грезах и мечтах о счастливом будущем или в желаниях вернуться в прошлое. Именно такой путь развития приводит к моменту перехода в среднюю школу и к более высоким показателям временной компетентности учащихся [см. 42].
Сравнительные исследования показывают, что хорошая норма или даже высокие показатели, с разных сторон характеризующие развитие личности и субъектности в этом возрасте, оказываются практически не связанными с глубиной временной перспективы, но связаны с содержательными характеристиками мотивации, с широтой круга интересов ребенка. Хорошо развитые и хорошо развивающиеся дети имеют также принципиально лучшие отношения именно с пространством. Они лучше владеют пространством своего тела, лучше ориентируются и лучше «вписываются» в окружающее пространство, умеют видеть его с разных позиций, с разных точек зрения и отобразить это в рисунке или в рассказе.
Что касается произвольности, то важность рассматриваемого возраста как периода интенсивного развития такой психической способности является общепризнанной и, по-видимому, не требует дополнительных доказательств.
Отрочество и юность. Временную перспективу будущего, устремленность в будущее, самопроектирование и т. п., что в данном случае можно рассматривать как синонимы, практически все исследователи переходного возраста рассматривают как главный его акцент и главную характеристику. Наши исследования в этой области также это подтверждают. Не останавливаясь на них, подчеркнем еще раз не сам по себе практически бесспорный факт важности глубокой временной перспективы для этого возраста, а именно его преимущественную значимость по сравнению с фактором содержательным, если речь идет о мотивационном подходе в изучении психологического времени. Это отражается и в факторной структуре мотивационной сферы, и в том, что именно темпоральные характеристики временной перспективы выступают как основной дифференцирующий критерий при сравнении различных групп подростков и юношей [42]. Если сказать совсем просто, то разных подростков - 1980-х и 1990-х гг., с аддиктивным поведением и обычных, из семей и из интерната - различает, как это ни покажется странным, не столько содержательная сторона их мотивов, стремлений, целей (их мотивы так или иначе связаны с учебой, общением, выбором профессии), сколько временная отнесенность (и особенно мера «вынесенности» в будущее) этих мотивов.
Что касается проблемы развития воли и произвольности, то обобщение полученных в проведенных исследованиях материалов позволяет сказать следующее. Переход от младшего школьного к подростковому возрасту связан с возникновением нового отношения к будущему, с новым этапом развития временной перспективы. Этому соответствует развитие целеполагания и воли как желаний, обращенных в будущее. Спецификой развития воли в раннем юношеском возрасте является то, что в это время в определенном смысле объединяются две реальности воли - воля и произвольность: возникновение жизненного плана, т. е. целей и мотивов, во времени далеко выходящих за пределы актуальной ситуации жизнедеятельности субъекта, становится средством саморегуляции, преодоления ситуативности поведения, формирования способности к активному (а не реактивному) поведению. Возникновение такого способа овладения собственным поведением является и критерием перехода от подросткового к раннему юношескому возрасту, и существенным параметром психологического здоровья и психологической зрелости личности на данном возрастном этапе ее развития.
О важности целеполагания для развития воли и произвольности в переходном возрасте красноречиво свидетельствует опыт практической (консультационной, психотерапевтической) работы. Главная проблема часто состоит именно в том, что подросток или ничего не хочет, или не знает, чего хочет, и если эту проблему удается решить, то и задача развития произвольности может быть решена. В противном случае любые упражнения на развитие произвольности бесполезны. Об этом нельзя сказать лучше, чем это в свое время сделал Л. С. Выготский, заметив, что многие трудности подросткового возраста объясняются не слабостью воли, а слабостью целей. По мнению Л. С. Выготского, в переходном возрасте впервые возникает то, что он называет «целевой волей», которая «дает человеку возможность управлять собой и своим поведением, ставя ему определенные цели и направляя его процессы так, чтобы они вели к достижению этих целей. Таким образом, целевая воля, господствующая над аффектом, овладение собственным поведением, управление собой, умение ставить цели своему поведению и достигать их — вот то новое, что лежит в основе развития всех психических функций в этом возрасте» [8, с. 168].
Мы возвращаемся здесь к тем размышлениям о природе воли, которые уже были высказаны нами при анализе младенческого возраста, когда мы связывали ее со способностью удерживать некоторое интенциональное состояние. Различие между младенцем и подростком состоит, с одной стороны, в многократно увеличивающемся временем этого удержания (отсрочки удовлетворения потребности), а с другой стороны, в характере самой интенции. Если в младенчестве это было удержание непосредственно возникающего потребностного состояния, желания, то у подростка речь идет об удержании уже сознательно поставленной цели. В этой связи приведу одно рассуждение С. С. Аверинцева: «Целомудрие — культура воли, школа собственного достоинства, школа самоуважения. «Личности хранитель — стыд», — сказал Вячеслав Иванов... Гете был еще меньше похож на монаха, и все же это он сказал, что человек, преодолевая себя, освобождает себя от мировой несвободы, от рабства во тьме стихий. «Мне хочется» и «Я избрал» — вещи разные, пожалуй, самые разные на свете» [2, с. 45].
Воля у подростка связана, конечно, не только с целомудрием, но вообще со способностью ставить перед собой цели, удерживать их во внутреннем плане и уметь действовать, руководствуясь этими целями. Как свидетельствуют многочисленные исследования, в том числе и проведенные нами, психологическое здоровье в этом возрасте напрямую связано с глубиной временной перспективы, дальностью целей. Поэтому известные слова Л. С. Выготского о возникновении у подростка жизненного плана как критерия, позволяющего судить о зрелости личности, очень точно отражают главную «болевую точку» этого периода жизни человека. Возможно, эту точку можно в определенном смысле рассматривать и как точку бифуркации, потому что различие содержания и временной отнесенности этого жизненного плана (иными словами того индивидуального хронотопа, который в нем отражен) и разводит молодых людей по разным дорогам жизни.
Именно поэтому с последующими возрастами дело обстоит сложнее.
Молодость... Не имея достаточно убедительной эмпирической доказательной базы, все же рискнем предположить, что в первом, следующем «за идентичностью» возрасте - возрасте молодости (ранней зрелости), - время вновь как бы отходит на второй план, уступая место пространству. Прежде всего пространству общения с новой и для многих одной из самых важных в жизни группой сверстников, во взаимодействии с которыми молодые люди окончательно, если можно так выразиться, «вытесываются», «выделываются» как уже взрослые личности. С другой стороны, это пространство профессиональных знаний и умений, которыми надо овладеть здесь-и-сейчас. Влияние характера образования на временную перспективу наблюдается и на предыдущих этапах развития, в школе, но в период студенчества, думается, различия еще более увеличиваются, и, что важно, включается сам «материал» профессии, профессиональные установки, что ведет к становлению профессиональной картины мира, профессиональной ментальности, которую нельзя не учитывать, если мы хотим понять хронотоп взрослого человека.
Многие психологи отмечали, что, начиная примерно с подросткового возраста, собственно возрастные закономерности развития начинают отходить на второй план, уступая место, с одной стороны, индивидуальным различиям (чем дальше, тем больше включающим не только психофизиологические особенности, но и то, как были прожиты годы жизни), а с другой - фактору культуры. В качестве примера приведем слова Р. Заз- зо: «...К возрасту между двенадцатью и тринадцатью годами у ребенка уже налицо все основные психические механизмы. Кроме того, в действие вступают факторы культуры, и уже в значительно большей степени, чем факторы развития» [11, с. 144].
Культурные различия, разность профессий, биографий, здоровья и другие факторы, влияние которых с возрастом растет, делают, с нашей точки зрения, осмысленными два методологических подхода в изучении хронотопа и как особой его проекции - временной перспективы взрослых людей. Это, с одной стороны, идиографическое изучение жизненного пути человека в логике, например, школы Б. Г. Ананьева (такого рода подход к изучению психологического времени личности продуктивно используется в каузометрии). С другой стороны, интересные данные могут быть получены в ходе масштабных — в идеале крос- скультурных и кроссисторических — социально-психологических исследований с хорошо подобранными выборками.
Список литературы
1. Абреу, М. Мотивация в будущее: когнитивно-динамический подход Ж. Нюттена к поведению человека / М. Абреу, М. Пайшау, В. Ленс // Мотивация, действие и перспектива будущего / Ж. Нюттен. — М.: Смысл, 2004. — С. 562 — 599.
2. Аверинцев, С. С. Попытка объясниться / С. С. Аверинцев / / Библиотека «Огонек», 1988. — № 13. — М.: Правда.
3. Аллахвердов, В. М. Научное исследование как тривиализация обоснованной ахинеи / В. М. Аллахвердов // Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива / В. М. Аллахвердов. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. — С. 174 — 194.
4. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — СПб.: Питер, 2008. — 464 с.
5. Василюк, Ф. Е. Методологический анализ в психологии / Ф. Е. Василюк. — М.: Смысл; Изд-во МГППУ, 2003. — 240 с.
6. Василюк, Ф. Е. Психология переживания / Ф. Е. Василюк. — М.: Изд-во МГУ, 1984. — 186 с.
7. Вилюнас, В. К. Психология развития мотивации / В. К. Вилюнас. — СПб.: Речь, 2006. — 458 с.
8. Выготский, Л. С. Собр. соч.: в 6 т. / Л. С. Выготский. — М.: Педагогика, 1984. — Т. 4: Детская психология. — 432 с.
9. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе / Н. И. Гутки- на. — 4-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Питер, 2004. — 208 с.
10. Ермолова, Т. В. Временной аспект образа себя у старших дошкольников / Т. В. Ермолова, И. С. Комогорцева / / Вопросы психологии. — 1995. — № 2. — С. 47 — 57.
11. Заззо, Р. Стадии психического развития ребенка / Р. Заззо // Развитие ребенка / под ред. А. В. Запорожца, Л. А. Венгера. — М.: Просвещение, 1968. — С. 131 — 161.
12. Зинченко, В. П. Время — действующее лицо / В. П. Зинченко // Вопросы психологии. — 2001. — № 6. — С. 36 — 54.
13. Зинченко, В. П. Человек в пространстве времен / В. П. Зинченко / / Развитие личности. — 2002. — № 3. — С. 23 — 50.
14. Зинченко, В. П. Хронотоп / В. П. Зинченко // Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. — СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК; М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003. — С. 591 — 592.
15. Зинченко, В. П. Хронотопия сознательной жизни / В. П. Зинченко // Сознание и творчество. — М.: Языки славянских культур, 2010. — С. 182 — 223.
16. Иванников, В. И. Психологические механизмы волевой регуляции /
В. И. Иванников. — СПб.: Питер, 2006. — 208 с.
17. Левин, К. Динамическая психология. Избранные труды / К. Левин. - М.: Смысл, 2001. - 572 с.
18. Леонтьев, Д. А. Человек перспективы / Д. А. Леонтьев // Мотивация, действие и перспектива будущего / Ж. Нюттен. - М.: Смысл, 2004. - С. 5 - 14.
19. Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении / М. И. Лисина. - СПб.: Питер, 2009. - 320 с.
20. Мэй, Р. Любовь и воля / Р. Мэй. - М.: Рефл-бук, Ваклер, 1997. - 376 с.
21. Нюттен, Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Ж. Нюттен. - М.: Смысл, 2004. - 608 с.
22. Прихожан, А. М. Дети без семьи / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. - М.: Педагогика, 1990. - 160 с.
23. Прихожан, А. М. Исследование сферы мотивационных предпочтений / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых // Психологическое обследование детей дошкольного - младшего школьного возраста: тексты и методические пособия / ред.-сост. Г. В. Бурменская. - М.: УМК «Психология»,
2003. - С. 203 - 206.
24. Прихожан, А. М. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи /А. М. Прихожан // Вопросы психологии. - 1982. - № 2. - С. 79 - 86.
25. Прихожан, А. М. Особенности развития личности детей, воспитывающихся в условиях материнской депривации / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых // Психологическая наука и образование. - 2009. - № 3. - С. 5 - 12.
26. Прихожан, А. М. Психология сиротства: учеб. пособие для студентов / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. - СПб.: Питер, 2005. - 400 с.
27. Сергиенко, Е. А. Раннее когнитивное развитие: Новый взгляд / Е. А. Сергиенко. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. - 464 с.
28. Смирнова, Е. О. Детская психология: учеб. для вузов / Е. О. Смирнова. - СПб.: Питер, 2009. - 366 с.
29. Снегирева, Т. В. Структура Я: время и пространство / Т. В. Снегирева // Формирование личности старшеклассника / под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Педагогика, 1989. - С. 98 - 127.
30. Собкин, В. С. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование / В. С. Собкин. - М.: ЦСО РАО, 1997. - 318 с.
31. Степанова, В. В. Школа развития индивидуальности (программа «Росток») / В. В. Степанова. - Смоленск - Москва: Универсум, 2003. - 168 с.
32. Степанова, В. В. Школа развития индивидуальности / В. В. Степанова, Н. Н. Толстых / / Прикладная психология. - 2000. - № 4. - С. 37 - 44.
33. Первый год в школе развития индивидуальности / В. В. Степанова [и др.] // Организация деятельности экспериментальных площадок. Вып. 5 / отв. ред. Л. Е. Курнешова. - М.: Центр «Школьная книга», 2001. - С. 160 - 175.
34. Тайсон, Ф. Психоаналитические теории развития / Ф. Тайсон, Р. Д. Тайсон. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 528 с.
35. Толстых, Н. Н. Варианты временной перспективы / Н. Н. Толстых / / Формирование личности старшеклассника / под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Педагогика, 1989. - С. 41 - 56.
36. Толстых, H. Н. Жизненные планы подростков и юношей / H. Н. Толстых // Вопросы психологии. - 1984. - № 3. - С. 79 - 86.
37. Толстых, H. Н. Жизненные цели и социальная ситуация развития в юности / H. Н. Толстых // Современные проблемы психологии личности: теория и практика: материалы междунар. науч.-практ. конф. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2008. - С. 174 - 178.
38. Толстых, H. Н. Использование метода мотивационной индукции для изучения мотивации и временной перспективы будущего / Н. Н. Толстых / / Психологическая диагностика. - 2005. - № 3. - С. 77 - 94.
39. Толстых, H. Н. Развитие воли и произвольности в онтогенезе /
H. Н. Толстых / / Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России: материалы II междунар. науч.-практ. конф. (11-14 ноября 2009 г.) / Северо-Кавказский гуманитарно-технический университет. - Кисловодск; Ставрополь; М.: СевкавГТУ, 2009. - Ч. II: Симпозиум «Субъект и личность в психологии саморегуляции». - С. 362 - 367.
40. Толстых, H. Н. Сравнительное изучение отношения к будущему у подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи / H. Н. Толстых // Возрастные особенности психического развития детей: сб. науч. трудов / отв. ред. И. В. Дубровина, М. И. Лисина. - М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - С. 111 - 122.
41. Толстых, H. Н. Тенденции изменения мотивации и временной перспективы российских подростков / Н. Н. Толстых // Ребенок в современном обществе: сб. науч. статей / науч. ред.: Л. Ф. Обухова, Е. Г. Юдина; редкол.: H. Н. Авдеева, И. А. Корепанова, Е. В. Филиппова. - М.: МГППУ, 2007. - С. 142 - 150.
42. Толстых, H. Н. Хронотоп: культура и онтогенез / H. Н. Толстых. - Смоленск - Москва: Универсум, 2010. - 312 с.
43. Энтони, С. Открытие смерти в детстве и позднее / С. Энтони; пер. с англ. - М.: РИМИС, 2009. - 368 с.
44. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. - М.: Прогресс, 1996. - 344 с.
45. Ялом, И. Экзистенциальная психотерапия / И. Ялом. - М.: Независимая фирма «Класс», 1999. - 576 с.
46. Aall, A. Die Bedeutung der Zeitperspektive bei der Einpragung fur die Dauer der Gedachtnisbilder / A. Aall // Bericht uber den V. Kongress fur experimentelle Psychologie, 1912. - P. 237 - 241.
47. Aall, A. Ein neues Gedachtnisgesetz? Experimentelle untersuchung uber die Bedeutung der Reproductionsperspektive / A. Aall // Zeitschrift fur Psychologie, 1913. 66. - P. 1 - 50.
48. Arlow, J. Disturbances of the sense of time / J. Arlow // Psychoanal. - Q. 53, 1984. - Р. 13 - 37.
49. Colarusso, C. A. The development of time sense - from birth to object constancy / C. A. Colarusso / / Intern. J. Psychoanal. - 1979. - № 60. - P. 243 - 251.
50. Farber, L. The Ways of the Will: Essays Toward a Psychology and Psychopathology of the Will / L. Farber. - N.Y.: Basic Books, 1966. - P. 1 - 25.
51. Frank, L. K. Time perspectives / L. K. Frank // J. Soc. Phil. - 1939. - № 4. - P. 293 - 312.
52. Fraiss, P. The psychology of time / P. Fraiss. - Westport: Greenwood, 1963.
53. Hartocollis, P. Time and timelessness, or, The varieties of temporal experience / P. Hartocollis. - N.Y.: Intern. Univ. Press, Inc. 1983.
54. Lewin, K. Behavior and development as a function of the total situation / K. Lewin / In L. Carmichael (Ed.), Manual of child psychology - N.Y. - London: Wiley-Chapman & Hall, 1946. - P. 791 - 844.
55. Lewin, K. Time perspective and morale / K. Lewin / In G.Watson (Ed.), Civilian moral. - Boston: Houghton Mifflin, 1942.
56. Nuttin, J. Motivation et Perspective d'Avenir / J. Nuttin. - Louvain: Presses Universitaire de Louvain, 1980. - 288 p.
57. Zazzo, B. Analyse differentielle des valeurs du moi chez l'enfant et chez l'adolescent / B. Zazzo / / XIII междунар. психол. конгресс. - М., 1966. - C. 182 - 196.
58. Zazzo, B. Psychologie differ-rentielle de adolesctnce / B. Zazzo. - Paris, 1972.
Толстых Наталия Николаевна — доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой социальной психологии развития Московского городского психолого-педагогического университета.
<< | >>
Источник: Сборник научных статей. ПСИХОЛОГИЯ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЛИЧНОСТИ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ, ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ПРОБЛЕМЫ. 2012

Еще по теме УДК 159.H. Н. ТОЛСТЫХ РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ХРОНОТОПА НА ДЕТСКО-ЮНОШЕСКОМ ЭТАПЕ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЧЕЛОВЕКА:

  1. УДК 159.Н. Н. ТОЛСТЫХ РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ХРОНОТОПА НА ДЕТСКО-ЮНОШЕСКОМ ЭТАПЕ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЧЕЛОВЕКА
  2. УДК 159.Л. И. ВОРОБЬЁВА ПРОБЛЕМА ЧЕЛОВЕКА ФИЛОСОФСКИЙ ФУНДАМЕНТ ПСИХОЛОГИИ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ
  3. УДК 159.Л. И. ВОРОБЬЁВА ПРОБЛЕМА ЧЕЛОВЕКА - ФИЛОСОФСКИЙ ФУНДАМЕНТ ПСИХОЛОГИИ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ
  4. УДК 159.Н. А. ЛОГИНОВА СОБЫТИЯ, ОБСТОЯТЕЛЬСТВА ЖИЗНЕННОГО ПУТИ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
  5. УДК 159.А. А. ВОЛОЧКОВ АКТИВНОСТЬ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ: НА ПУТИ К ТРЕХФАКТОРНОЙ ПАРАДИГМЕ
  6. УДК 159.А. А. ВОЛОЧКОВ АКТИВНОСТЬ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ: НА ПУТИ К ТРЕХФАКТОРНОЙ ПАРАДИГМЕ
  7. УДК 159.М. В. КЛЕМЕНТЬЕВА ИССЛЕДОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОГО МЕХАНИЗМА САМОРЕГУЛЯЦИИ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ
  8. УДК 159.М. В. КЛЕМЕНТЬЕВА ИССЛЕДОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОГО МЕХАНИЗМА САМОРЕГУЛЯЦИИ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ
  9. УДК 159.А. Н. ДЁМИН ИЗУЧЕНИЕ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЛИЧНОСТИ С ПОЗИЦИЙ ПСИХОЛОГИИ ЗАНЯТОСТИ
  10. УДК 159.А. Н. Дёмин ИЗУЧЕНИЕ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЛИЧНОСТИ С ПОЗИЦИЙ ПСИХОЛОГИИ ЗАНЯТОСТИ
  11. УДК 159.И. П. ШКУРАТОВА СОБЫТИЕ КАК ЭЛЕМЕНТ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЛИЧНОСТИ
  12. УДК 159.И. П. ШКУРАТОВА СОБЫТИЕ КАК ЭЛЕМЕНТ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЛИЧНОСТИ
  13. УДК 159.923.М.В. КЛЕМЕНТЬЕВА РЕФЛЕКСИЯ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
  14. УДК 159.О. Ю. Стрижицкая СУБЪЕКТИВНОЕ ПЕРЕЖИВАНИЕ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ КАРТИНЫ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ
  15. УДК 159.О. Ю. СТРИЖИЦКАЯ СУБЪЕКТИВНОЕ ПЕРЕЖИВАНИЕ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ КАРТИНЫ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ
  16. УДК 159.Е.В. НЕКРАСОВА СТАНОВЛЕНИЕ ЖИЗНЕННОГО МИРА ЧЕЛОВЕКА И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО
  17. УДК 159.Л. В. МЕНЬШИКОВА РОЛЬ ОБРАЗНОГО ОПЫТА В РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
  18. УДК 159.Л. В. МЕНЬШИКОВА РОЛЬ ОБРАЗНОГО ОПЫТА В РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА