ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ.

В дошкольном возрасте вновь главным становится время и, в первую очередь, время будущего. Недаром Э. Эриксон называет параграф, посвященный этой стадии, — «Детство: антиципация ролей», вставляя в заголовок как главную характеристику этой фазы именно антиципацию, предвосхищение.
А завершает он этот параграф формулой, характеризующей итог стадии: «Я есть то, чем, я могу вообразить, я стану» (I am what I can imagine I will be).
Столь резко заявленный тезис не означает, конечно, что предшествующая стадия не вносит своего вклада в развитие временной стороны хронотопа. В частности, исследователи справедливо отмечают тот контроль за временем, который бывает непременно включен взрослыми в борьбу за приучение ребенка к туалету и другим режимным моментам. Однако речь в этих случаях идет о сравнительно коротких временных интервалах, в то время как в дошкольном детстве ребенку начинает открываться далекая временная перспектива всей его жизни, пусть пока смутная, нереалистичная и во многом оторванная от актуальной жизни.
Многие авторы в качестве одной из важнейших линий развития в этом возрасте выделяют знакомство с большим числом социальных ролей вследствие развития воображения. Как пишет Э. Эриксон, ребенок «старается представить себе возможные будущие роли и понять, о каких из них стоит повоображать» [44, с. 126]. Расширяет временной горизонт ребенка и период отсрочки удовлетворения сексуальной потребности, что особенно подчеркивают сторонники психоанализа. «В этот «латентный» период ребенок вынужден признать тот факт, что, несмотря на все усилия представить себя в принципе способным на то же, на что способны мать и отец, ни сейчас, ни даже в достаточно отдаленном будущем нечего и стараться стать отцом в его сексуальных отношениях с матерью или матерью в ее сексуальных отношениях с отцом» [44, с. 127]. Это, собственно, и порождает знаменитый Эдипов комплекс. Запрет на инцест — это запрет, выдвинутый временем. Фрустрация усиливается, и параллельно растет когнитивное понимание времени. Все эти специфические когнитивные и эмоциональные факторы сознательно и бессознательно перерабатываются и интегрируются. В результате время начинает играть в воображении роль могущественной фрустрирующей силы [48].
Определенные переживания, связанные с отсрочкой прежде всего в связи с кормлением, как мы отмечали выше, возникают в онтогенезе достаточно рано, но только в дошкольном детстве (в фаллической, Эдиповой фазе) субъективное переживание отсрочки, отношение к ней простирается на столь длительной — вплоть до представлений о событиях взрослой жизни — срок.
Вообще следует сказать, что в психоаналитических интерпретациях рассматриваемого периода детства проблеме времени уделяется достаточно много внимания и, как уже было сказано, прежде всего в связи с Эдиповым комплексом и постулируемым психоанализом сложным отношением ребенка к родителям своего и противоположного пола. Действенным фактором здесь становится не только «Материнское время» (как на предшествующих стадиях развития), но и «Отцовское время»: оба родителя оказывают значительное влияние на отношение ко времени в Эдипов период [49].
Все же большинство психологов, признавая ключевую в развитии дошкольника роль семьи с той системой взаимоотношений, которые складываются между ее членами и которые ребенок имеет возможность наблюдать, не склонны сводить ее лишь к Эдиповой проблематике. Так, фактом огромной важности для
развития идентичности ребенка Э. Эриксон называет то, что «родители собственным примером, рассказами о жизни и о том, что для них значит великое прошлое, передают детям этого возраста страстно заряженный этос действий в форме идеальных типов людей или техник, настолько чарующих, что они способны заменить детям героев волшебных сказок» [44, с. 131]. «Этос действий», который передают ребенку родители, — это в определенном смысле и есть хронотоп той культуры, к которой ребенок приобщается.
Некоторые авторы полагают, что первоначально современные дети западной цивилизации усваивают представления о времени как о времени циклическом и лишь позже — в дошкольном детстве — переходят к представлению о линейности времени: «Освоение представлений о времени и пространстве, согласующихся с современной западной культурой, требует перехода, который для некоторых детей оказывается трудным: от более ранней идеи времени, определяемой повторяющимися событиями, — зима и лето, день и ночь, ланч и отход ко сну — к более поздней концепции линейного времени. Воспроизводящиеся последовательности без отчетливого линейного движения, выражающие время для маленького ребенка, подобны мифопоэтическому времени, которое описывают археологи» [43, с. 232].
Когнитивное развитие, совершенствование речи, расширение сознания, помноженные на неограниченную любознательность ребенка «от трех до пяти», приводят к тому, что ребенокдошкольник очень многое узнает о времени: «вчера» и «завтра», «через неделю» и «летом», «подожди минуточку» и «никогда», «воскресеньем» и «когда вырастешь» — все эти слова дошкольник вполне сознательно и довольно точно соотносит с определенными временными интервалами, понимает их в речи других людей и осмысленно использует сам.
Острым для большинства детей оказывается разрыв циклического времени в тот момент, когда они осознают факт конечности человеческой жизни вообще и своей собственной в частности. С момента осознания факта неизбежности своей смерти, возможно, и следует начинать отсчет того, что Н. А. Бердяев называл обыденной жизнью во времени. Возможно, именно этим моментом следует датировать начало не просто временной перспективы как любых репрезентаций будущего, а именно репрезентацию жизненной перспективы как времени своей жизни. Обычно проблема встречи со смертью, осознания смерти исследуется психологами в связи с тревожностью, страхами и т. п.
эмоциональными состояниями. Но она важна и для понимания развития временной перспективы. И. Ялом, считающий, что преодоление страха смерти, беспомощности и уничтожения — значительно более важная задача развития в детском возрасте, чем столь существенные для З. Фрейда сексуальные проблемы, делает в этой связи следующее важное в контексте нашей работы замечание: «Фрейд верил, что дети полностью поглощены безмолвным исследованием сексуальности, вопросом «Откуда?» и что это главным образом и создает пропасть между ребенком и взрослым. Однако имеются многочисленные свидетельства, что вопрос «Куда?» также очень активно занимает нас, пока мы дети, и продолжает звучать у нас в ушах на протяжении всей жизни; мы можем прямо задаваться им, бояться его, игнорировать, вытеснять, но не можем от него освободиться» [45, с. 88]. Из контекста работы И. Ялома ясно, что в данном случае вопрос «Откуда?» — это вопрос о прошлом, а вопрос «Куда?» — о будущем.
Еще один аспект формирования временной перспективы в дошкольном детстве — освоение «шкалы возрастов», создание представлений о характеристиках людей разных возрастов. Можно думать, что шкала возрастов первоначально осваивается ребенком, если можно так выразиться, в пространстве, т. е. не как этапы жизни одного и того же человека во времени, а как представленность в окружении ребенка людей разного возраста.
Обычно это происходит в общении ребенка с разновозрастными родственниками, что характеризует жизнь в нормальной семье, где есть родители, прародители, более старшие и более младшие братья и сестры, соседи и т. д. В отсутствие такой разновозрастной группы шкала возрастов в дошкольном детстве не осваивается, что, например, случается с детьми-сиротами, воспитывающимися в учреждении [10].
Если говорить о воле и произвольности в этом возрасте, то, с нашей точки зрения, дошкольное детство — это возраст, сензитивный для развития свободной воли. Представление об игре как ведущей в этот период деятельности точно отражает важность именно акцента на свободу волеизъявления. Именно этим ценна творческая ролевая игра, которой такое большое значение придавали Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и другие психологи, рассматривая ее как ведущую в указанном возрасте. То, что Э. Эриксон в качестве достижения этой стадии называет инициативность, также содержит признание первостепенности именно свободной воли. «Необходимый вклад обсуждаемой стадии в дальнейшее развитие идентичности, — завершает он рассказ об
Эдиповой стадии, — это высвобождение детской инициативы и чувства цели для выполнения взрослых задач» (выделено нами. — Н. Т.) [44, с. 132].
Вместе с тем, большинство отечественных исследований воли в дошкольном возрасте было направлено скорее на изучение произвольного поведения, которое развивается, в том числе, и в игре. Л. И. Божович, например, полагала, что у дошкольника формируется тот вид воли, который она назвала «непроизвольная произвольность», когда ребенок может сделать то, что надо, а не то, что хочется, при условии, что это «надо» оказывается для него притягательнее, чем «хочется». Не отрицая ни фактической представленности «непроизвольной произвольности» у дошкольника, ни ее важности для развития личности и саморегуляции, скажем все же, что на первом месте должно быть именно развитие способности к свободной постановке целей, та самая инициативность, которая не является просто активностью для достижения кем-то поставленной цели, а соединяет в себе и лично поставленную цель, воплощающую собственное желание, собственную мечту, и активность по ее достижению. Про слабость и неразвитость игры (об этом нередко говорят применительно к современным детям) можно, наверное, сказать то же, что Л. С. Выготский говорил о слабости воли у подростков, которая есть не слабость воли, а слабость целей.
Не вступая в дискуссию по проблеме природы детской игры в современном обществе, выскажем свои предпочтения. Мы расцениваем как наиболее содержательный и продуктивный тот подход к пониманию детской игры, который предлагает В. В. Степанова [31], основываясь на фундаментальных идеях отечественной детской психологии и собственной многолетней практической и исследовательской работе. В русле этого понимания игры становится, с нашей точки зрения, понятной и ее роль в развитии индивидуального хронотопа ребенка, и вклад игры в развитие временной перспективы. Представим коротко указанную позицию, заострив свое внимание на развитии в игре ее замысла, поскольку именно игровой замысел можно считать первым актом сознательного целеполагания, «воления».
Вначале, в образной игре 3 — 4-летнего ребенка, замысла вообще нет, а есть лишь желание, попытка удержать эмоционально привлекательное действие: как скачет конь, как крадется кошка и т. п. Ребенок еще не в состоянии удержать это во внутреннем плане и поэтому включает моторику, подражая увиденному действию. Таким образом, в образной игре ребенка этого
возраста, являющей собой по сути дела отсроченное подражание, смысл действия удерживается за счет собственной образной опредмеченной моторики. На следующем этапе развития игры (4 — 5 лет), в играх с образной игрушкой, рождается новое средство фиксации образа — фиксация его в пространстве с помощью предметов-заместителей (кукол, образных игрушек и т. п.). Это происходит по ходу реализации изображаемого смысла действия или деятельности. Здесь замысла, предваряющего игру, тоже пока нет, но смысл берется не из воспоминания, а непосредственно из здесь-и-сейчас творимой деятельности. Такая игра, в отличие от образной игры, может уже продолжаться несколько часов или даже дней именно благодаря опорам в пространстве, и тем самым ребенок не только длительное время удерживает определенное интенциональное состояние, но может по своему желанию выйти из игры, а потом в нее вернуться. В групповой игре ребенок может проникнуть в чужой смысл и чужой уже реализованный замысел, что потом дает возможность обратиться и к собственному замыслу. В 5 — 6 лет ролевая игра как форма групповой игры включает предшествующий игре замысел: дети заранее договариваются, во что играть, кто будет выполнять какую роль. Примерно в пять с половиной лет при полноценном ходе развития игровой деятельности на базе ролевой игры возникают игры с правилами, в которых дети могут отделить правило от роли, от всех материальных, пространственных атрибутов игры, учатся пользоваться правилами и подчиняться коллективному договору. Из ролевой игры вырастает и режиссерская игра, где из целостного сюжета игры вычленяется не правило, а смысловой контекст. Ребенок уходит от игры с партнерами и становится «кукловодом»: его личному замыслу и его воле подчиняется весь сюжет, все поведение персонажей, вообще вся игра.
Прослеживая логику развития замысла в онтогенезе игровой деятельности, мы видим, как он появляется, как затем последовательно перемещается во внутреннем плане из области памяти в область воображения и сознательного целеполагания, как от этапа к этапу изменяются — качественно и количественно — соотношения между игровым пространством и игровым временем. Ключевым фактором, «мотором» этого процесса является, по нашему мнению, свободная воля ребенка. Возникающее же в этом процессе опроизволивание поведения есть лишь невольное следствие крепнущей, развивающейся в процессе игровой деятельности воли и интенциональности.
Возникновение в сознании ребенка-дошкольника сознательной репрезентации будущего в этом возрасте признается практически всеми исследователями в независимости от их теоретико-методологического подхода, который лишь расставляет акценты, выдвигая как приоритетные те или иные объяснительные механизмы возникновения и развития этого феномена. Отчетливость существования последнего подтверждается наличием эмпирических исследований, объектом которых оказывается непосредственно перспектива будущего детей-дошкольников. Данный объект предметно выступает то как способность к планированию будущего, то как аспект Я-концепции, то как представления о будущем. Все эти исследования подтверждают не только фактическую субъективную представленность у ребенка временной трансспективы и, в первую очередь, перспективы будущего, но и важность этого обстоятельства для развития его личности и поведения, что позволяет, с нашей точки зрения, использовать именно временные параметры хронотопа как дифференцирующий критерий в определении характера психического и личностного развития в этом возрасте.
<< | >>
Источник: ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ. ПСИХОЛОГИЯ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЛИЧНОСТИ:МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ, ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ПРОБЛЕМЫ. 2012

Еще по теме ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ.:

  1. ОБРАЗ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВОСПРИЯТИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  2. ПОЛОВАЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
  3. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
  4. Пендонен Е.В. отношениЕ мальчиков и девочек ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ЖИВОТНЫМ
  5. Янкина Е.И. ЭМОЦИИ В РАЗВИТИИ ИНТЕЛЛЕКТА РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  6. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ В ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ: ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
  7. ПОНИМАНИЕ ЭМОЦИЙ ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  8. Свидина А.В. ДЕФИЦИТ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  9. Лузина Алеся Николаевна РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
  10. Бежкинева Т.В. САМОПРИНЯТИЕ И ДИАЛЕКТИЧЕСКАЯ ЛОГИКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
  11. Семёнова Н.А. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ ЛЕВОРУКИХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  12. Изиева Д.П. СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  13. Ефимова Ю. В. КОРРЕКЦИЯ СТРАХОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ИГРОТЕРАПИИ
  14. Агафонова М.С. РОЛЬ ИГРУШКИ В РАЗВИТИИ СИМВОЛИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
  15. 5. Развитие человека как субъекта труда в дошкольном возрасте
  16. РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР
  17. Некрасова А.П. ЯЗЫКОВАЯ СПОСОБНОСТЬ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА