УДК 159.Н. Н. ТОЛСТЫХ РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ХРОНОТОПА НА ДЕТСКО-ЮНОШЕСКОМ ЭТАПЕ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЧЕЛОВЕКА

Рассматривается развитие индивидуального хронотопа на детскоюношеском этапе жизненного пути человека.
Понятие хронотоп (от греч. chronos — время + topos — место; буквально — времяпространство) было введено А.
А. Ухтомским в контексте физиологических исследований, а затем благодаря работам М. М. Бахтина стало достаточно широко и продуктивно использоваться в литературоведении, культурологии и других гуманитарных дисциплинах. В последние годы это понятие все больше осваивается и в психологии, во многом благодаря В. П. Зинченко [12; 13; 14; 15]. По его словам, это понятие упорно сопротивляется формализации. Сегодня конкретное содержательно-психологическое его наполнение остается весьма неопределенным и в общем-то мало изученным, хотя — и вновь сошлемся на мнение В. П. Зинченко — «пространство и время — это самые суровые определения бытия, пожалуй, даже более суровые, чем социум» [15, с. 183]. «Человек, — продолжает он, — субъективирует пространство и время, разъединяет, объединяет их, трансформирует, обменивает, превращает одно в другое. Мало этого, он создает свое собственное пространство и время жизни, ее хронотоп. Хронотоп — это живое синкретическое пространство и время, в котором они, казалось бы, нераздельны» [15, с. 183].
Помимо В. П. Зинченко, можно назвать имена таких психологов, как В. С. Собкин [30], в работах которого речь идет о подростковом хронотопе, хронотопе подростковой субкультуры, Ф. Е. Василюк [5; 6], Т. В. Снегирева [29], которые через призму хронотопа рассматривают некоторые аспекты развития личности, внутреннего мира человека и др.
Таким образом, представление о хронотопе помогает понять феномены самых разных «масштабов» — культуры, возраста, функционального органа, жизнедеятельности отдельного человека. Мы непреднамеренно, иными словами, не ставя это перед собой как специальную задачу, столкнулись с необходимостью обратиться к
представлениям о хронотопе в ходе многолетних эмпирических исследований временной перспективы личности.
Поскольку само время, в течение которого велось исследование, во многом определило его результаты, оказалось «действующим лицом» этого исследования, позволим себе представить его в той последовательности, в какой оно разворачивалось. Тем более что нам нравится одна мысль В. А. Аллахвердова, который пишет, что «многое зависит от того, как сами авторы рассказывают о своем открытии. Дело в том, что ахинейная мысль (в контексте цитируемой статьи ахинейная — значит, новая, неожиданная, эвристичная. — Н. Т.) всегда неожиданна для автора, она совершенно внезапно освещает запутанную ранее головоломку. И, разумеется, автор чувствует свою непричастность к этой идее, ведь до внезапного появления ее в сознании не было, и откуда она взялась — не известно... По принятому канону, авторы обычно скрывают подлинную последовательность предшествовавших открытию событий, стараясь сразу тривиализировать полученный ими результат, дабы он выглядел убедительно» [3, с. 176]. Отсюда следует хороший совет — описывать исследование, если, конечно, оно чего-то стоит, т. е. содержит некую — в хорошем смысле слова — ахинейную мысль (хочется надеяться, что-то такое есть и в нашей работе), двояко: во-первых, как ахинею, т. е. как идею, кажущуюся вздорной, бессмысленной, абсурдной, и это можно сделать, описывая историю возникновения идеи; во-вторых, как совершеннейшую тривиальность. Воспользуемся этим советом.
Исследование, с которого все началось, было спланировано совместно с Л. И. Божович в 1981, последнем в ее жизни году. Оно было задумано в логике ее понимания идей Л. С. Выготского и ее собственных размышлений о развитии личности, которые в конце жизни сфокусировались на идее о том, что это развитие есть, в сущности, развитие волевой структуры личности [4]. Такая структура дает человеку ту внутреннюю свободу, которая позволяет ему быть хозяином и над ситуацией, обстоятельствами своей жизни, и над самим собой.
В качестве средства овладения собой и ситуацией в переходном возрасте мыслилось возникновение в этот период жизненного плана (термин Л. С. Выготского), жизненных целей. Они и дают возможность подростку выйти из непосредственной зависимости от ситуации, «встать над ней». Иными словами, в данном контексте предметом исследования стали жизненные цели как способ овладения ситуацией, а следовательно, и своим поведением. И такое исследование было проведено [36]. В нем, в частности, была подтверждена гипотеза, точнее, образное высказывание Л. И. Божович о том, что если учащиеся средних классов школы смотрят на будущее с позиции настоящего, то старшеклассники смотрят на настоящее с позиции будущего.
Однако дальнейшее исследование пошло по другому руслу, а к первоначальной идее мы вернулись лишь спустя много лет и с совершенно другой стороны. В 1980 г. выходит на французском языке книга бельгийского психолога Ж. Нюттена «Мотивация и перспективы будущего» [56]. Она очень быстро попадает в поле нашего зрения и, с одной стороны, системой своих идей, самим мотивационным подходом оказывается созвучной тем представлениям о строении и развитии личности, которые на протяжении ряда лет разрабатывались научным коллективом, руководимым Л. И. Божович, где в качестве структуры личности мыслилась, как известно, мотивационная иерархия, а с другой — содержит подробное описание разработанного Ж. Нюттеном метода мотивационной индукции, позволяющего операционально изучать временную перспективу. В результате знакомства с этой книгой на несколько лет именно временная перспектива личности оказалась в центре нашего исследовательского внимания.
Во многих современных публикациях по проблеме временной перспективы ссылаются на Л. Франка [51 ] как автора самого термина «временная перспектива». Доверимся, однако, Ж. Нюттену [21], крупнейшему специалисту в этой области, дающему ссылку на выполненные значительно раньше работы А. Аала [46; 47], где уже был употреблен термин «временная перспектива» в его современном значении — как предвосхищение будущего события или целевого объекта.
Огромное значение для последующего изучения временной перспективы, исходно без использования самого этого термина, имели работы К. Левина. После уже упомянутой статьи Л. Франка К. Левин стал использовать и сам термин «временные перспективы» (time perspectives). Временную перспективу Л. Франк определял как существующую в данный момент совокупность представлений индивида о своем психологическом прошлом и будущем. К. Левин [54; 55] дал этому термину теоретический статус в контексте своей системы: «Жизненное пространство человека вовсе не ограничивается актуальной для него ситуацией; оно включает в себя все его будущее, настоящее и прошлое. Действия, эмоции и, естественно, моральное состояние личности в любой момент времени зависят от его целостной временной перспективы» [17, с. 240].
Теорией «психологического поля» К. Левиным по сути была заложена традиция рассмотрения пространственных и временных представлений человека в их единстве как хронотопа. Психологическое поле (в более поздних работах — жизненное пространство), по К. Левину, — это не только актуальное положение индивида, но и его представления о прошлом, настоящем и будущем — желания, страхи, мечты, планы и надежды, причем все части поля субъективно переживаются как одновременные и в равной мере определяют поведение человека. Временная перспектива, по мнению К. Левина, включает психологическое прошлое и будущее на реальном и различных ирреальных (основанных на фантазиях) уровнях.
Следует обратить внимание на то, что это психологическое понятие в интерпретации К. Левина гениально выражает произошедшее в начале ХХ в. изменение в хронотопе западной культуры — переход от линейного времени, от «стрелы времени» к тому экзистенциальному «теперь», которое и поймано в представлении о временной перспективе в интерпретации К. Левина.
Чрезвычайно важна та связь, которая объединяет перспективу будущего и мотивацию. Об этом в свое время говорил П. Фресс, большое внимание уделявший в своих работах проблеме психологии времени: «Нет будущего без стремления к чемуто еще и осознания возможности реализовать это» [52, с. 174]. Подчеркивая важность для психологического будущего мотивационных стремлений, П. Фресс цитирует Ж. Гюйо, еще в начале ХХ века писавшего: «Чтобы создать будущее, мы должны желать, мы должны хотеть, мы должны протянуть руки и двигаться. Будущее — это не то, что приходит к нам, а то, что мы собираемся осуществить» [1, с. 574].
Ж. Нюттен — едва ли не самый влиятельный представитель того направления в изучении временной перспективы, которое связывает ее с мотивацией, интенциональностью, исследователь, который является (и сам себя таковым считает) продолжателем идей К. Левина в области исследования временной перспективы.
Теорию мотивации Ж. Нюттена, своими корнями уходящую в феноменологическую концепцию Э. Гуссерля об интенциональности сознания, трудно отнести к какой-то конкретной психологической школе или направлению. Как пишет в предисловии к его книге Д. А. Леонтьев, «в теории мотивации Нюттена соединились целый ряд различных и зачастую конфликтующих между собой традиций в исследовании мотивации: бихевиористская, психодинамическая, гуманистическая и когнитивистская» [18, с. 6]. В
числе своих учителей сам Ж. Нюттен называл не только К. Левина и А. Мишотта, но также Р. Вудвортса, Г. Мюррея и других психологов. Д. А. Леонтьев справедливо отмечает и многочисленные содержательные и смысловые переклички с идеями ведущих отечественных психологов, в первую очередь С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева. Ученики и последователи Ж. Нюттена называют его подход «отношенческим», когнитивно-динамическим, или мотивационно-динамическим.
По Ж. Нюттену, временная перспектива представляет собой репрезентацию пространства мотивации, конфигурацию темпорально локализованных мотивационных объектов, которые виртуально занимают сознание субъекта в определенной ситуации. Она не ограничена единичным объектом, который субъект держит в голове в данный момент, точно так же, как пространственная перспектива не ограничивается тем объектом, который находится в фокусе восприятия субъекта. Для перспективы важны и непосредственный, и периферийный контексты.
При определении временной перспективы могут быть учтены две точки зрения: с одной стороны, субъективное видение индивида, а с другой — организация, или последовательность, объектов. С точки зрения субъекта, временная перспектива — это темпоральная зона, которую субъект виртуально имеет в виду, думая об объектах и осознаваемых детерминантах своего поведения. С «объективной» точки зрения, временная перспектива — это совокупность объектов, локализованных внутри более или менее широкой темпоральной зоны постольку, поскольку они виртуально представляются субъекту относящимися к его поведению.
Наличие индивидуальной временной перспективы создает у субъекта привычную открытость прошлому или будущему. Ее отсутствие означает замкнутость внутри текущего настоящего.
Разработанный Ж. Нюттеном метод мотивационной индукции (ММИ) сегодня достаточно широко известен, но все же кратко опишем его суть, так как он для нашей работы оказался ключевым и важен для дальнейшего изложения.
Стимульный материал представляет собой набор незавершенных предложений, которые носят характер положительных (типа «Я хочу, Я надеюсь») и отрицательных (Я не хочу) индукторов. Каждое высказывание, полученное при завершении такого рода предложений, оценивается с помощью двух кодов. С помощью «кода анализа содержания мотивации» фиксируется содержание того мотивационного объекта (это термин Ж. Нюттена, по сути являющимся аналогом того, что
А. Н. Леонтьев называл предметом потребности, или попросту мотивом), иными словами, кодируется определенная смысловая связь человека с миром (чего именно хочет, о чем мечтает или, напротив, чего старается избежать человек). С помощью «временного (темпорального) кода» фиксируется явно или неявно представленное в высказывании время предполагаемого или желаемого достижения соответствующего мотивационного объекта (или его избегания в случае с отрицательными индукторами). В принципе эти два параметра не связаны между собой. Например, желание школьника подготовить на завтра домашнее задание и его желание успешно закончить вуз оцениваются как одинаковые по содержанию (учебная мотивация), но имеющие разные темпоральные индексы: в первом случае — день, во втором — несколько лет. И наоборот, один и тот же темпоральный индекс может быть у разных по содержанию мотивационных объектов. Метод дает, таким образом, возможность двояко описать мотивацию индивида (и соответственно его временную перспективу, понимаемую как «пространство мотивации»), характеризуя содержательную и темпоральную ее стороны.
Исследования с использованием метода мотивационной индукции, проведенные автором настоящей статьи на протяжении ряда лет, выявили различные факты и закономерности, касающиеся возрастных, тендерных и иных характеристик временной перспективы в отрочестве и юности [35; 37; 40; 42]. Они в том или ином отношении были любопытны и практически применимы, но, как нам казалось, все же не более того.
Постепенно, однако, из «шума» этой эмпирики и по мере ее накопления стала проявляться первоначально не очевидная закономерность. При сравнении разных групп подростков и юношей (отличников и двоечников; сирот и тех, кто растет в семье; обучающихся в обычной массовой школе и в какой-то иной, например, вальдорфской или вовсе в училище, заканчивавших школу в разные годы) постоянно оказывалось, что как-то, конечно, различаясь по содержанию, мотивационные объекты, составляющие временную перспективу представителей этих сравниваемых групп, в значительно большей степени различаются по темпоральным характеристикам. Общая закономерность этих различий подтверждает многочисленные данные других авторов: чем благополучнее идет процесс личностного развития в переходном возрасте, тем глубже временная перспектива будущего, тем дальше по времени располагаются мотивационные объекты.
Параллельно в исследованиях, которые первоначально никак не соприкасались с тематикой развития временной перспективы в онтогенезе, накапливались факты вот какого рода. Они касались младшего школьного возраста.
Во-первых, много лет мы с А. М. Прихожан занимались изучением психического развития детей-сирот, воспитывающихся в учреждениях. Использовали множество всяких диагностических и исследовательских методов и среди прочих так называемую «Методику для выявления мотивационных предпочтений» в варианте «Цветик-семицветик». Это ведь по сути дела тот же метод мотивационной индукции, но для детей поменьше. Оказалось, что выявленные таким образом цели и мотивы разительно отличаются в группах детей-сирот и детей, растущих в семье. Но различаются чем? Вовсе не временной отнесенностью мотивов, а мерой широты и богатства связей детей с миром. Можно так сказать — географией этих связей. Мы сразу обратили внимание на поразительную узость, бедность содержания мотивов у детей, воспитывающихся в детском доме или интернате, на их предельную ситуативность, но на отсутствие различий во временной локализации этих мотивов просто не обратили внимания. В эту сторону тогда просто не смотрели [22; 23; 24; 25; 26].
Во-вторых, в течение нескольких лет под нашим руководством на базе одной из московских школ осуществлялась деятельность городской экспериментальной площадки, которая называлась «Введение в знаковые формы работы с культурой через организацию символического творчества ребенка». Начиная с первого класса в рамках этой экспериментальной площадки велось обучение по авторской программе В. В. Степановой «Росток» [31]. На протяжении всех этих лет проводился мониторинг — по целому ряду параметров — психического развития детей экспериментального класса в сравнении с параллельным контрольным классом [32; 33].
Учитывая ограниченность объема публикации, отметим, не останавливаясь на деталях, что по качеству освоения учебной программы, равно как и по целому ряду показателей психического и личностного развития, дети из экспериментального класса со временем начинают демонстрировать объективно лучшие результаты. Применительно к обсуждаемой теме следует сказать, что уже с середины первого года обучения становится очевидным то, насколько лучше дети из экспериментального класса начинают воспринимать пространство и «работать» с ним.
Разница между классами, в частности, отчетливо проявляется в рисунках. Ученики двух начальных классов, рисунки которых
мы сравниваем, жили в одном и том же микрорайоне, представляли один и тот же социальный слой, сидели за партами в двух совершенно одинаковых классных комнатах, окна которых выходили в один и тот же двор. Но когда мы просили нарисовать рисунок под названием «Мой класс», то уже с середины первого года обучения — а дальше больше — были получены рисунки столь различные, что эксперты, которых мы просили просто разделить эти рисунки на две группы, всегда делали это безошибочно. Подробный анализ этих рисунков со статистической обработкой данных по отдельным параметрам приведен в нашей работе [42]. Вместе с тем, сравнение по разным методикам временных перспектив выявило лишь одну закономерность: чем благополучнее протекает развитие младшего школьника, тем более его интересы, мотивы сосредоточены в настоящем, тем меньше его желаний устремлено в будущее и тем более в прошлое.
Эти данные, в дальнейшем специально проверенные в ряде школ г. Новосибирска, где идет обучение по программе «Росток», определенным образом подтверждают полученные в середине прошлого века результаты французской исследовательницы Б. Заззо при сравнении младших школьников из разных слоев французского общества: дети из семей с более высоким социальным статусом, уровнем дохода, образования родителей склонны предпочитать свой возраст, не стремясь становиться старше, в то время как дети из семей с низким социальным статусом хотят поскорее стать старше [57; 58].
Эти и другие данные, полученные в исследованиях, которые первоначально совершенно не связывались с исследованием процесса развития временной перспективы, заставили предположить, что если для развития личности в отрочестве и юности принципиально важна вынесенность целей и мотивов в будущее, самопроектирование, вообще время будущего, то для младших школьников в центре оказывается освоение пространства. Причем пространства и физического, и смыслового, отраженного в последнем случае в содержании и широте смысловых или, лучше сказать, осмысленных связей ребенка с миром. Исследования показали, что дифференцирующими критериями при сравнении между собой разных групп младших школьников, с одной стороны, и подростков, — с другой, оказываются в первом случае представления, способы взаимодействия и т. п. с пространством, а во втором — со временем.
Вот так и возникла идея рассматривать интересующую нас проблему развития временной перспективы как проблему, решение которой невозможно без ее изучения в контексте развития индивидуального хронотопа.
Иными словами, сама временная перспектива выступила как хронотопическое образование, как заданная культурой форма интенциональности субъекта в единстве ее темпоральных и пространственных компонентов. Понимаемая таким образом временная перспектива является репрезентацией мотивационной сферы, каждый элемент которой (мотив) представляет собой неразрывное единство предметного содержания мотива, определяемого его местом в ценностно-смысловом поле личности (пространственная характеристика), и антиципируемого периода реализации этого предметного содержания (временная характеристика).
И изучение развития временной перспективы оказалось тем ключом, который заставил, используя некоторую новую оптику, посмотреть на весь ход развития личности человека на детскоюношеском этапе его жизненного пути. Различия, которые были обнаружены между подростковым и младшим школьными возрастами, позволили с новой точки зрения взглянуть и на другие периоды детства и высказать гипотезу о специфической гетерохронности развития в этот период, понимаемой как чередование преимущественного развития то временной, то пространственной его стороны.
Но для того, чтобы высказать эту гипотезу в полном объеме и представить доказательства в ее пользу, необходимо, возвращаясь к началу нашего исследования, вновь обратиться к проблеме воли.
Сегодня ряд исследователей полагают целесообразным выделение двух разных феноменологических реальностей воли [9; 16; 20; 28; 31; 50]. В данном случае мы будем говорить, с одной стороны, о воле как обращенном в будущее желании, «органе будущего», а с другой — о произвольности как умении в режиме здесь-и-теперь «владеть собой», пространством своего тела, пространством окружающих предметов [39].
Тогда в окончательном виде наша гипотеза может быть сформулирована следующим образом. В ходе становления индивидуального хронотопа на детско-юношеском этапе жизненного пути человека чередуются периоды интенсивного развития то временной, то пространственной его составляющей. Эти периоды являются также сензитивными для развития двух разных феноменологических реальностей воли: воли и произвольности, совпадая соответственно с выделенными в свое время Д. Б. Элькониным периодами преимущественного развития то мотивационной, то
операционально-технической сторон деятельности. Для каждого периода может быть выделен ключевой фактор, определяющий развитие личности и субъектности человека, равно как и неразрывно связанной с этим временной перспективы.
Кратко представим наши аргументы в пользу высказанных предположений, рассмотрев последовательно стадии развития личности и субъектности человека.
Первый год жизни, младенчество. Современные представления о природе психического в качестве едва ли не главной ее характеристики включают способность к антиципации, предвидению, «целестремительности», учету фактора будущего даже в простейших актах поведения простейших организмов [см., например, 7]. Уже поэтому есть все основания полагать, что и у человека способность к предвосхищению событий и учету будущего в своем поведении должна фиксироваться в каких-то генетически заложенных механизмах, или, говоря словами Л. С. Выготского, исходно иметь форму некоторой натуральной психической функции. Как пишет Е. А. Сергиенко, «в жизни человека нет такого периода, когда бы он был полностью лишен предвосхищающих схем. Новорожденный, открывая глаза, видит мир, бесконечно богатый различной информацией. Он должен быть готов, хотя бы частично, начать перцептивный цикл и подготовиться к приему последующей информации. Это предполагает наличие некоторых врожденных схем. Однако человек не имеет готовых знаний в духе платоновских идей. Врожденное знание оказалось бы неадекватно меняющимся условиям жизни. Люди должны познавать свой мир. Поэтому врожденны лишь самые общие схемы первоначальной организации и сбора информации, которые впоследствии детализируются во взаимодействии с окружением» [27]. Развитие антиципации уже в первые недели, месяцы жизни идет с невероятной скоростью. Е. А. Сергиенко и другие специалисты в области раннего когнитивного развития в условиях контролируемых экспериментов демонстрируют наличие у младенцев выраженных реакций предвосхищения, уже начиная с двухнедельного возраста. Весь ход развития представляется ими переходом от первоначально некоторой общей предвосхищающей схемы к последовательной ее дифференциации, конкретизации, наполнению новым содержанием в процессе взаимодействия с окружением. Бесспорным при этом полагается то, что развитие идет по путям, существующим во внешнем мире, но выбор возможных путей реализации потенциалов развития принадлежит самому человеку.
В свете этого последнего замечания важно посмотреть на внутренний мир ребенка первого года жизни с точки зрения развития его личности. Так, по мнению Л. И. Божович, уже с первых дней жизни «ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», ... но существом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с функциональным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях) и, наконец, социальные потребности, проявляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке» [4, с. 325 — 326]. Не будем настаивать, но можно думать, что гипотетически предполагаемые Л. И. Божович исходные эмоционально-потребностные состояния — это тот же самый лежащий в основе антиципации «прототипический механизм», который Е. А. Сергиенко называет избирательностью. Иными словами, это та «клеточка», с которой начинается развитие психики, личности, включающее в себя и внешний и внутренний мир человека.
Есть серьезные основания полагать, что превращение этих исходных эмоционально-потребностных состояний, «прототипических механизмов» в культурные формы человеческой психики начинается буквально с первых реакций взрослого на проявления эмоционально-потребностных состояний новорожденного, реакций, которые эти состояния фиксируют.
Сегодня неоспоримо положение о характере материнской заботы как ключевом факторе развития в младенчестве, принципиально важном, в частности, для развития индивидуального чувства времени. Именно в начинающемся с первых секунд жизни ребенка общении с матерью и происходит превращение натуральной функции антиципации в высшую психическую функцию. Происходящий на самых ранних этапах новорожденности переход от физиологического ритма существования эмбриона в материнском организме и непосредственной пренатальной общности «мать—ребенок» к ритму культурного взаимодействия матери и ребенка можно рассматривать как начало индивидуального культурного хронотопа человека.
В отечественной психологии интимно-личностное общение с матерью или другим заменяющим ее близким взрослым рассматривается как ведущая для этого периода развития деятельность, в которой и формируются все основные новообразования этого возраста [19].
Роль ритмов физиологического функционирования и вызываемых ими кинестетических ощущений, служащих основой для дифференциации интервалов и, как следствие, возникновения представлений о времени, подчеркивают и психологи других школ и направлений, в частности, представители психоанализа. При этом все они, а не только сторонники теории привязанности, подчеркивают решающую роль диалога «мать — ребенок», тех переживаний, которые характеризуют их отношения. В результате то, что было биологическим, становится психологическим. Огромное внимание уделяет общению ребенка с матерью Э. Эриксон, полагающий, что от характера этого общения зависит то, возникнет ли у ребенка к концу первого года его жизни чувство базисного доверия — краеугольный камень витальной (т. е. живой, здоровой, активной) личности. В юности, на стадии становления идентичности, именно это будет определять такую важную сторону развития личности, как наличие четкой и глубокой временной перспективы или, напротив, ее размытость, спутанность. Стимулы, которые взрослые адресуют ребенку, пишет он, «как и пища, должны быть своевременны и нужной интенсивности; в противном случае готовность к восприятию у ребенка может смениться либо диффузной защитой, либо апатией» [44, с. 108].
Но что значит своевременно? Принципиальных ответов два. Первый: «свое время» задает ребенок, который плачет, хнычет, улыбается, тянет ручки и таким образом призывает взрослого поучаствовать в удовлетворении его потребностей, а взрослый тут же начинает это делать, поощряя тем самым его способность желать и выражать свои желания. Второй: «свое время» задает взрослый, так как это он лучше знает, когда и сколько надо ребенка кормить, когда и как пеленать, когда укладывать спать, когда и как держать на руках, играть. Тогда в первом случае взрослый, а в его лице для младенца и весь мир, приспосабливается к потребностям ребенка, а во втором — ребенок должен «прогнуться под изменчивый мир», приладиться, приспособиться к этому миру, к этому взрослому. Конечно, встречается и третий вариант, когда взрослый не слышит ребенка и не имеет в виду ориентироваться на «его время», но и «своего времени» у него тоже нет, т. е. все поведение взрослого оказывается совершенно хаотичным и непредсказуемым для ребенка. Так нередко бывает, например, в семьях алкоголиков, но это уже, несомненно, патология взаимоотношений матери и ребенка с тяжелыми, как показывают исследования и житейские наблюдения, последствиями для развития ребенка, который в таких
условиях оказывается бессилен в выстраивании какой-либо интеллигибельной картины мира и себя в нем.
Если перевести сказанное на язык рассуждений о воле, то выбор первого ответа — это выбор развития того, что мы называем собственно волей. Выбор второго ответа — выбор пути формирования произвольности. Какой вариант следует предпочесть и почему? В поиске ответа на этот вопрос приведем такое замечание Э. Эриксона: «Существует некоторая глубинная мудрость, некоторое неосознаваемое планирование, множество суеверий в различных (иногда на первый взгляд) случайных вариациях воспитания детей. Но есть и своя логика — пусть инстинктивная и ненаучная — в утверждении, что то, что «хорошо для ребенка», зависит от того, кем предположительно он станет и где» [44, с. 108].
Сам Э. Эриксон, несомненно, выбирает первый ответ, так как, если рождающийся ребенок оказывается в теплом, готовым к его услугам мире, то у него и формируется базисное доверие к миру, обретение которого облегчает человеку в дальнейшем достижение идентичности, какого-то бесстрашия перед неизвестным, перед жизнью вообще, возможность строить далекую временную перспективу.
Отдавая свое предпочтение тому же пути воспитания и развития ребенка, что и Э. Эриксон, добавим от себя, что именно он максимально адекватен не только с точки зрения будущей «пригодности» растущего человека для определенного типа общества, но и с точки зрения возрастных закономерностей психического, личностного, субъектного развития и, в частности, развития воли. Ведь что такое «гипобулическая воля», о которой, употребляя этот термин вслед за Э. Кречмером и Л. С. Выготским, говорит Л. И. Божович как о феноменологически первом проявлении воли? Применительно к младенческому возрасту можно сказать, что гипобулическая воля — это способность удерживать потребностное (интенциональное) состояние. И чем дольше ребенок способен удерживать это состояние, тем дальше отодвигается его временной горизонт. То есть сила «гипобулической воли», с нашей точки зрения, не столько в интенсивности переживания, сколько в его длительности.
На первом году жизни главная задача воспитания и состоит в том, чтобы дать возможность сформироваться этой способности удерживать потребностное состояние и, следовательно, в логике наших рассуждений, «работать» на развитие временной составляющей хронотопа. Длительность удержания интенционального состояния может служить критерием развитости, зрелости
ребенка первого года жизни, и в этом мы солидарны с Е. А. Сергиенко, которая в иной логике приходит к тому же самому выводу: «Усложнение уровней развития антиципации происходит по мере усложнения антиципирующих схем, отражающих результат взаимодействия индивида со средой. Совершенствование уровней антиципации характеризует переход индивида на новый уровень взаимоотношения со средой в самом широком смысле (с физическим и социальным миром). Поэтому уровень развития антиципации позволяет оценить уровень развития психики в целом» [27, с. 108].
Если мать реагирует на «обращения» к ней младенца, при этом реагирует не невротически, бросаясь тут же удовлетворять его потребности, а спокойно, с «твердым чувством собственной уверенности в контексте взаимного доверия их совместного стиля жизни» (Э. Эриксон), не торопясь, но давая ребенку возможность понять, что он услышан, то у ребенка развивается воля (в данном случае в форме гипобулической воли) и связанная с ней временная перспектива.
Значение связанной, прежде всего, с кормлением отсрочки удовлетворения потребности, формирующей способность предвосхищать это удовлетворение, для развития представлений ребенка о времени как о перспективе отмечается многими авторами, сторонниками психодинамических теорий [34; 49; 53]. Подчеркнем два важных момента, зафиксированных психоаналитиками: во-первых, самые первые переживания, связанные с чувством времени, базируются на потребностном состоянии, а во-вторых, они с самого начала ориентированы на будущее, на перспективу.
Воля как способность удерживать интенциональное состояние развивается не только тогда, когда отсрочка связана с кормлением, но и в других ситуациях взаимодействия взрослого с младенцем, например, в различных народных играх типа «Куку», которые доставляют такое удовольствие ребенку, начиная с 7 — 8 мес. жизни, а также играх, в основе которых лежат простые ритмические стишки, сопряженные с движениями ребенка: «...полетели, полетели — на головку сели», «...по кочкам, по кочкам — в ямку бух». Они необходимы не только для синхронизации работы разных отделов коры головного мозга, развития межполушарных связей, установления единого ритма функционирования сенсорных и двигательных систем, но и для развития апперцепции, расширения временного горизонта. Если такие игры повторяются, то ребенок начинает «с замиранием сердца» ждать этого «сели» или «бух» и, следовательно, раздвигать границы
апперцепции, развивать свою «гипобулическую волю». В ситуациях с такими играми ее «культурный характер» представляется очевидным. К тому же можно добавить, что если отсрочка в ситуации кормления базируется на органической потребности в пище, то в описанных выше играх ситуации, развивающие антиципацию, задаются взрослым, буквально, по словам А. Н. Леонтьева, «производящим» новую потребность.
В соответствии с идеями Д. Б. Эльконина, в младенческом возрасте происходит преимущественное развитие мотивационной стороны деятельности. Поскольку мотивация и временная перспектива — так, как мы здесь понимаем то и другое, — тесно связаны между собой, то представляется, что эта идея, наряду с выбором в качестве отвечающей логике развития в этом возрасте воли как способности удерживать интенциональное состояние, делает осмысленным наше предположение о том, что именно временная сторона хронотопа развивается здесь в первую очередь.
<< | >>
Источник: ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ. ПСИХОЛОГИЯ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЛИЧНОСТИ:МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ, ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ПРОБЛЕМЫ. 2012

Еще по теме УДК 159.Н. Н. ТОЛСТЫХ РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ХРОНОТОПА НА ДЕТСКО-ЮНОШЕСКОМ ЭТАПЕ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЧЕЛОВЕКА:

  1. УДК 159.H. Н. ТОЛСТЫХ РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ХРОНОТОПА НА ДЕТСКО-ЮНОШЕСКОМ ЭТАПЕ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЧЕЛОВЕКА
  2. УДК 159.Л. И. ВОРОБЬЁВА ПРОБЛЕМА ЧЕЛОВЕКА ФИЛОСОФСКИЙ ФУНДАМЕНТ ПСИХОЛОГИИ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ
  3. УДК 159.Л. И. ВОРОБЬЁВА ПРОБЛЕМА ЧЕЛОВЕКА - ФИЛОСОФСКИЙ ФУНДАМЕНТ ПСИХОЛОГИИ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ
  4. УДК 159.Н. А. ЛОГИНОВА СОБЫТИЯ, ОБСТОЯТЕЛЬСТВА ЖИЗНЕННОГО ПУТИ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
  5. УДК 159.А. А. ВОЛОЧКОВ АКТИВНОСТЬ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ: НА ПУТИ К ТРЕХФАКТОРНОЙ ПАРАДИГМЕ
  6. УДК 159.А. А. ВОЛОЧКОВ АКТИВНОСТЬ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ: НА ПУТИ К ТРЕХФАКТОРНОЙ ПАРАДИГМЕ
  7. УДК 159.М. В. КЛЕМЕНТЬЕВА ИССЛЕДОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОГО МЕХАНИЗМА САМОРЕГУЛЯЦИИ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ
  8. УДК 159.М. В. КЛЕМЕНТЬЕВА ИССЛЕДОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНОГО МЕХАНИЗМА САМОРЕГУЛЯЦИИ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ
  9. УДК 159.А. Н. ДЁМИН ИЗУЧЕНИЕ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЛИЧНОСТИ С ПОЗИЦИЙ ПСИХОЛОГИИ ЗАНЯТОСТИ
  10. УДК 159.А. Н. Дёмин ИЗУЧЕНИЕ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЛИЧНОСТИ С ПОЗИЦИЙ ПСИХОЛОГИИ ЗАНЯТОСТИ
  11. УДК 159.И. П. ШКУРАТОВА СОБЫТИЕ КАК ЭЛЕМЕНТ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЛИЧНОСТИ
  12. УДК 159.И. П. ШКУРАТОВА СОБЫТИЕ КАК ЭЛЕМЕНТ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЛИЧНОСТИ
  13. УДК 159.923.М.В. КЛЕМЕНТЬЕВА РЕФЛЕКСИЯ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
  14. УДК 159.О. Ю. Стрижицкая СУБЪЕКТИВНОЕ ПЕРЕЖИВАНИЕ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ КАРТИНЫ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ
  15. УДК 159.О. Ю. СТРИЖИЦКАЯ СУБЪЕКТИВНОЕ ПЕРЕЖИВАНИЕ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ КАРТИНЫ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ